Methods of presenting knowledge when solving practical pedagogical problems

Full Text

Процедура решения практических педагогических задач и проблем относится к классу ситуаций, для которых существенными являются как объективные факторы, так и факторы, которые непосредственно зависят от субъекта педагогической практики. Решить эти проблемы можно посредством объективного, субъективно, системного, технологического и множества других известных подходов, которые имеются в арсенале конкретного педагога. В этом смысле объективный подход оставляет за скобками деятельность, например, ученых-педагогов, экспертов, т.е. тех, кто готовит экспертные оценки, разрабатывает «объективные» модели, модифицируют их, когда они не подходят для решения определенного круга проблем из области образовательной практики. Недооценка рационалистических норм «объективного» подхода может привести к серьезным недоразумениям как в «теории педагогической практики» (В.В.Краевский), так и в области собственно педагогических фактов. Развитие субъективного подхода идет по пути обеспечения качества самого процесса разрешения проблемы к его фактическому результату. Критериями качества может выступать скорость, успешность и надежность решения практической педагогической проблемы. Успешность определяется корректностью, четкостью, адекватностью, достоверностью. Надежность можно оценить в зависимости от гарантии достижения запланированного результата. Результативность обычно повышается за счет активизации, стимуляции и мотивации действий субъектов педагогической практики. Как правило, развитие возможностей системного подхода к решению практических педагогических проблем направлено на осмысление и структурирование сложных ситуаций на основе общего понятия системы и развития систематических методов и средств решения проблем. Внедрение научных знаний в практику современного образования приводит к тому, что перечисленные выше подходы сближаются в рамках технологий решения практических проблем и задач и структурируются в единый технологический цикл [2; 3]. В целом на теоретическом уровне проблем с применения того или иного подхода не возникает, но каковы конкретные средства или методы структурирования знаний и их представления в практической педагогической деятельности. Здесь сразу же возникают трудности или как минимум вопросы. Можно ли компенсировать эти трудности, снять возникающие вопросы в процессе организации и представлении своих знаний на практике? Ответ однозначно положительный, но только в том случае, если знать, что существует определенный «набор» методов и средств, позволяющих субъекту педагогической практики эффективно решать возникающие проблемы, не останавливаясь на абстрактных мыслительных операциях, а представить результаты решения в материализованной форме. К таким методам относятся: схемные методы, метод семантической модели, метод диагностики ошибок в правдоподобных обоснованиях, экспертно-логический метод. Схемные методы базируются на понятии схемы как «активной организации прошлого опыта» [5]. Несмотря на различия в использовании термина «схема» и понимании его содержания, представляется очевидным, что в мыслительной деятельности субъекта имеются образования, служащие средством организации его профессиональных знаний и накоплению опыта, средством их структурирования и представления в практической деятельности. Вероятно это своего рода способ перехода от общего знания к частному через конкретизацию, способ «содержательного наполнения» схемы более детальными знаниями. Схема видится как «дуальное логико-психологическое образование», которое существует как единица мышления [1]. Внешние проявления схемы как мыслительной сущности, зависящей от типа мышления конкретного человека, определяются накопленным опытом. В качестве элементарного типа схем рассматриваются такие, в которых определяемому понятию ставится в соответствие набор уточняющих, раскрывающих понятий. Подобные схемы выступают в роли простейших понятийных схем, в которых части детерминируются общими понятиями. При решении определенной проблемы субъект может целенаправленно использовать именно понятийные схемы. При этом можно предположить, что: а) абстрактно-логический стиль мышления проявляется в том, что требуется поддерживать соответствие между внутренними и материализованными схемами, которыми пользуемся в своей практической деятельности; б) имеет место соотнесение фрагментов конкретного знания и подходящей схемы, что обычно фиксируется в осознаваемых мыслительных процессах в ходе решения практической проблемы; в) схема или целостный по смыслу фрагмент оказываются у субъекта более активными, подбирая себе пару, иными словами, либо целостный фрагмент знаний активизирует поиск, либо схема» более активна [3]. Основное предназначение схем заключается в их функциональности. Простейшие типовые функции, выполняемые с их помощью - функция понимания, обобщения, переноса. Схемы, которыми владеет субъект педагогической практики, могут быть различной степени активности: «активные», «полуактивные» и «пассивные». К первым относятся схемы общезначимые, изначально свойственные субъекту (не обязательно осознаваемые), заимствованные из теории, а затем освоенные им, или созданные в ходе научно-практической деятельности. В качестве таковых можно принять излюбленные теоретические модели, имеющиеся у опытных педагогических работников, которые они склонны применять. По мнению С.И.Шапиро, такие схемы образуют логико-психологические координаты (ЛПК) человека при его манипуляции со знаниями [7]. Посредством ЛПК выделяются осмысленные фрагменты в конкретных знаниях, что признается главным фактором их активности. К «полуактивным» относятся схемы, ранее используемые субъектом в определенных ситуациях, и показавшие свою эффективность при решении определенных проблем. «Пассивные» схемы почерпнуты субъектом из теории, но четко им не освоены или плохо осознаваемы. При столкновении с действительностью или информацией о ней субъект осмысливает ее посредством своих общих схем, обычно высокоактивных. При этом им создается своя модель сложившейся ситуации в «терминах» общей схемы. Действительно, в педагогической реальности один видит и ищет динамику процесса обучения, другой - законы, которым оно подчиняется, третий - количественные критерии. Различия отражаются не только в познании педагогической действительности, но и в педагогическом творчестве, при генерировании научных знаний и преобразовании действительности. При представлении конкретных знаний по определенной схеме нередко возникает противоречие между уверенностью субъекта, что данная схема применима к рассматриваемому знанию, и невозможностью его реально реализовать на практике с помощью этой схемы. Противоречие разрешается двумя путями: либо признается, что имеет место некорректность (неполнота, неопределенность, нечеткость) знания и требуется его корректировка, например, пополнение, либо делается вывод о необходимости сменить схему его представления. Кроме того, традиционным средством обеспечения корректности знания считается формализация. Однако формализация исходных представлений довольно часто приводит к «затемнению» их смысла и становится причиной новых ошибок [4]. В связи с этим встают вопросы о критериях корректности знаний, используемых при решении проблемы, о путях достижения их корректности. Вспоминая принцип единства внешней (материализованной) и внутренней деятельности, можно предположить, что оценка корректности знаний жестко взаимоувязана со способностью и готовностью субъекта к внешнему представлению знаний по сформированным у него схемам, которые, благодаря присущей им структуре, обеспечивают определенные свойства корректности, т.е. «ориентированы на корректность» [6]. С точки зрения И.В.Прангишвили, критерий корректности самих схем эквивалентен глубине и четкости знаний, отражаемых такими схемами. Сюда же можно отнести и то, что «трансформирующий эффект» от представления первичных знаний при использовании таких схем признается приемлемым с точки зрения минимизации искажений, возникающих в промежутке от первоначальных мыслей до их внешнего представления при выходе из проблемной ситуации. Схема внешнего представления знаний, которую нужно применить для разрешения проблемы, считается построенной, если пользователь понимает ее структуру, язык описания, осознает и может оценить эффект в области ее приложения, умеет применять ее в нужных ситуациях и не делает при этом значительных ошибок. При использовании схем представления знаний в ходе решения практических проблем возникает ряд серьезных вопросов, связанных со сложностью взаимодействия логических и ассоциативных связей при поиске схем и влиянием этого взаимодействия на организацию мыслительного пространства конкретного индивида; умением «накладывать» нужную схему на текущую информацию. В этой ситуации рекомендуется использование систематических методов решения имеющихся проблем. В систематические методы решения проблем входят метод семантической модели, метод диагностики ошибок в «правдоподобных обоснованиях» (Д.Пойа), экспертно-логический метод. В основе метода семантической модели лежит процесс пошаговых уточнений, которые идут от понятия к его содержанию через развиваемую на каждом шаге семантическую модель понятия, служащую схемой представления знаний. Процесс начинается с формирования исходного «корневого понятия», которое фиксирует конечную цель всего процесса и общий смысл описываемых знаний. В дальнейшем осуществляется цепь уточнений с все более конкретизированной моделью описания, в центре которого находится понятие. Значительная часть многошагового процесса отводится построению «системы понятий», раскрывающей сущность (структуру и содержание) проблемы и тем самым позволяющей поэтапно прийти к ее разрешению. Система понятий выполняет в основном две функции, главная из которых состоит в том, чтобы полностью раскрыть исходное понятие и наполнить его требуемым содержанием, а также функцию адекватного соотнесения фрагмента конкретного знания и модели. Последняя функция реализуется посредством трех стратегий: идущей от общего, идущей от конкретного, комбинированной стратегии [8]. В первой стратегии к выбранному понятию подбирается подходящая схема (модель) по критериям корректности, уместности, естественности, во второй - в определенном фрагменте знания ищется понятие, для которого выбранный фрагмент знания раскрывает содержание понятия и тем самым помогает понять проблему. Для комбинированной стратегии характерны фиксация определенного понятия из числа нераскрытых, подбор под него фрагмента знаний и последующая селекция нужной схемы для внешнего представления. При наличии у субъекта некоторого запаса «общих» схем наиболее эффективной оказывается стратегия «от общего». В системе логико-психологических координат (ЛПК) существуют «активные точки», которые легко распознаются субъектом, если даже суть их не совсем ясна. К таким «точкам» относятся понятия «проблема», «проблемная ситуация», «задача», «результат». Метод диагностики ошибок в правдоподобных обоснованиях направлен на поиск источников ошибок, используемых для выхода из проблемной ситуации. Для поиска используется ряд приемов: проверка достоверности исходных посылок, повторное обращение к источникам сведений, дополнительная проверка фактов, дополнительное тестирование, замена отдельных утверждений. Здесь используется стратегия «от конкретного», когда на исходное обоснование накладывается все более и более детализированная схема, ориентированная на конкретность. Экспертно-логический метод предназначен для выявления источников недостоверности и причин ошибок в обоснованиях для случаев, когда источники ошибок неочевидны. Результатом применения метода является либо «подкрепление» теории (К.Поппер), либо ее опровержение, либо рекомендации по применимости конкретной теории к имеющимся практическим проблемам. В качестве главного в методе выступают научные знания и опыт экспертов-практиков. Реализация метода происходит в два этапа [3]. На первом формируется исходное обоснование, структура которого содержит последовательность утверждений в произвольной форме и алгоритмы вывода в виде умозаключений, обосновывающих процесс «нарастания» новых утверждений к исходным. Обоснование считается достоверным, если все имеющиеся на данный момент утверждения в совокупности не противоречивы и присоединение к ним нового утверждения не вносит противоречия. На второй этапе делаются попытки вычислить реальные источники недостоверности. На этом этапе «подозреваемое» в недостоверности утверждение может быть заменено его обоснованием, либо такому утверждению придают большую четкость за счет его понятийной структуризации. Подобными уточнениями понижают степень достоверности имеющегося обоснования до тех пор, пока не становятся видными локальные причины недостоверности обоснования. Иными словами, метод позволяет выявить источники и причины ошибок либо, наоборот, повысить уверенность в достоверности исходного обоснования. Выводы. 1. Успешность схемного метода делает его эффективным средством решения практических проблем, для которых «объективные» методы и средства быстро не находятся. В динамично меняющейся педагогической действительности многие методы решения проблем опираются на различные схемы представления знаний, которые создает сам педагог в процессе своей практической деятельности. Схемы являются формами организации и переноса полученных знаний и накопленного опыта в педагогическую практику. 2. Систематические методы могут рассматриваться в качестве альтернативы или как равнозначные широко распространенным методам, начинающим решение проблемы с выполнения громоздкой и длительной работы по созданию модели предметной области, особенно когда эта область ёмка, а процессы, в ней происходящие, имеют стохастический характер. 3. Реальный эффект от использования метода диагностики ошибок складывается за счет процедуры логической структуризации, лежащей в основе метода, и от наличия в любой фазе диагностики локальной цели вместо обычного для тупиковой ситуации состояния «не знаю, что делать» и связанной с этим эмоциональной перегрузкой субъекта педагогической практики. 4. Применение экспертно-логического метода эффективно в случаях, когда при решении практических проблем требуется достаточно высокая степень достоверности результатов. Например, повышенные требования к обоснованию достаточности проведенного тестирования. Возможности данного метода направлены на доказательства несостоятельности утверждения, что «лучшего решения проблемы не существует». Метод способствует поиску лучшего решения проблемы и придает уверенность в том, что выход из сложной ситуации всегда имеется. Относительно субъективный характер рассмотренных методов позволяет говорить о гарантиях их успешного использования только с некоторыми оговорками, поскольку результат зависит от владения методами, от наличия необходимых при этом знаний, их продуктивности и качества.

About the authors

V. V Afanasyev

Moscow City Pedagogical University

Doctor of Pedagogy, Professor at the Department of Theory and History of Education

I. V Afanasyeva

Moscow City Psychological-and Pedagogical University

Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at the Department of Legal Psychology and Law

References

Supplementary files