DEVELOPING SPEECH AND VERBAL COMPETENCIES OF UNIVERSITY STUDENTS

Full Text

Характерной тенденцией современного рынка труда, связанной с ростом коммуникативно-деятельностных потребностей социума, является увеличение количества профессий, предполагающих квалифицированную речевую подготовку. В связи с этим в период постоянных коммуникаций между людьми и быстрого темпа жизни особую актуальность приобретает развитие способности человека к продуктивным контактам, взаимопониманию и сотрудничеству. Важнейшим компонентом профессиональной подготовки студентов вуза является совершенствование их речевой компетентности, то есть совокупности основательных знаний, умений, навыков свободного, эффективного речевого поведения в разнообразных коммуникативных ситуациях. «Речевая компетентность является одним из основных факторов формирования позитивного имиджа любого профессионала: она способствует успешной самопрезентации специалиста, повышению его деловой активности, эффективности решения профессиональных задач в сфере коммуникаций» (Иванчикова 2010: 5). Особую значимость для современного общества приобретает речевая культура педагога, поскольку его миссия состоит в сохранении лучших традиций русской речи с целью передачи их подрастающему поколению. «Речевая компетентность, с одной стороны, является органической частью коммуникативной компетентности образованного человека, а с другой - значимым профессиональным качеством педагога, входящим в состав его профессиональной компетентности» (Волченкова 2009). В педагогической литературе довольно широко обсуждается вопрос о соотношении таких понятий, как «компетентность» и «компетенция». Мы придерживаемся точки зрения, высказанной в статье И. В. Георге и Л. А. Ибрагимовой: «В настоящее время, согласно федеральным образовательным стандартам нового поколения, профессиональную компетентность следует рассматривать как обладание совокупностью общекультурных и профессиональных компетенций. Характерологический перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки, в то время как профессиональные компетенции дифференцируются по каждому направлению и уровню подготовки» (Георге, Ибрагимова 2014: 122). Кроме того, говорится, что «федеральные государственные образовательные стандарты оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов» (Георге, Ибрагимова 2014: 122-123). Во ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) представлен круг профессиональных компетенций в предметной области, связанных с коммуникацией и речью. Например, выпускник программы бакалавриата должен обладать: способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4); способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5); владеть основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5); проявлять готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6); обладать способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7) и др. Следовательно, формирование профессиональной речевой компетентности - задача, которая должна решаться в вузе в процессе преподавания дисциплин гуманитарного и профессионального цикла. При этом анализ образовательных программ ряда российских вузов выявил явную недостаточность внимания к проблеме речевой подготовки будущих специалистов. Парадокс заключается в том, что овладение профессиональной речью, языком специальности не является обязательным требованием профессиональной компетентности выпускника вуза. Предполагается, что студент в процессе усвоения дисциплин образовательной программы формирует собственную речевую компетентность автоматически. Речевые компетенции «в определенном смысле, являются “сквозными”, строевыми в аспекте профессиональной и общекультурной подготовки специалиста» (Косьянова 2008: 8-12). Несмотря на существующие теоретические и практические предпосылки исследования проблемы речевой компетентности будущих учителей, многие ее аспекты остаются недостаточно разработанными. С. Б. Елкановым, И. А. Зязюном, В. А. Кан-Каликом и другими учеными подготовка будущего учителя к речевой деятельности признаются слабым звеном в системе профессионального педагогического образования (Абрамов и др. 2013: 43-54). Это подтверждают и результаты нашего исследования: более 44% опрошенных нами студентов относят свою речевую подготовку к низкому уровню. Большая часть студентов отмечает, что они не владеют речевыми качествами, поскольку в университете нет специальных дисциплин, направленных на профессиональную речевую подготовку студентов. Выпускники гуманитарного факультета вуза указали, что преподаватели ряда дисциплин во время учебных занятий обращают внимание на чистоту речи студентов, ее правильность, соответствие орфоэпическим нормам. Анализ данных, полученных в рамках прохождения будущими бакалаврами учебной и производственной практики, позволил выделить основные недостатки речи: - качества речи: однообразие интонаций (монотонность) - 61%, отсутствие умения найти оптимальный вариант громкости - 76%, отсутствие навыков выразительного чтения - 59%; - дикции: картавость - 13%, шепелявость - 19%, скороговорка - 67%, звучание «сквозь губы» - 48%, «съедание» конечной согласной или звуков внутри слова - 69%, нечеткое произношение свистящих и шипящих согласных - 53%; - голоса: нарушение силы - 73%, тембра - 41%, напряженность - 77%, форсированность - 43%, носовое звучание - 39%. Кроме того, нами была разработана специальная анкета для студентов направления подготовки: 44.03.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриата) с целью выявления их представлений о речевой компетентности и речевых компетенциях. В обследовании приняли участие 116 человек. Более половины опрошенных (55%) определили речевую компетентность как передачу информации посредством языка, 18% испытуемых - как способность к профессиональному общению, более 20% студентов дали отрицательные ответы («не могу четко дать определение»). Обследование показало, что значительная часть студентов имеет смутные представления об этих понятиях. Студенты выделили основные качества профессиональной речи: нормативность (43%), выразительность (41%), правильность (56%), точность (23%), чистоту (31%), логичность (46%), убедительность (59%), побудительность (54%), речевую технику (61%). 71% студентов отметили, что их речь не соответствует перечисленным качествам. Многие испытуемые не осознают, что их речи необходимы такие важные качества, как побудительность (46%), выразительность (59%), лексическое богатство (24%). Анализ философской и психолого-педагогической литературы, реальной образовательной практики высшей школы позволяет выделить следующие условия формирования речевой компетентности и речевых компетенций будущих специалистов: включение в состав целей профессиональной подготовки цели формирования речевой компетентности обучающихся; разработку специальных интенсивных технологий речевого развития; обеспечение преемственности в изучении лингвоинтенсивных дисциплин; реализацию личностно ориентированного подхода; модификацию технологий формирования нормативных артикуляционных, интонационных и вокальных способностей студентов (Абрамов, Артемьева 2010). Сегодня в вузах имеются возможности практического решения задачи формирования речевой компетентности. Одной из таких возможностей является внедрение в образовательный процесс курсов по выбору, таких как «Технологии эффективного общения», «Речевая коммуникация учителя», «Основы речевого мастерства», «Этика делового общения», «Основы техники речи» и др. Важную роль играет методический опыт представителей творческих голосовых профессий: он необходим для проведения специальных тренингов по постановке голоса и правильного дыхания, по мастерству выразительного чтения, по ознакомлению с основами ораторского искусства и спецификой театрального произношения. Это далеко не полный перечень тех компетенций, которые необходимы не только будущему педагогу, но и человеку любой профессии. В связи с объективно назревшей задачей формирования речевой компетентности студентов вуза нами была разработана программа интеграционного спецкурса «Основы техники речи», имеющего профессионально-практическую направленность. Интегрирующий характер предопределил внутреннюю связь спецкурса с другими предметами, в частности, с дисциплинами «Русский язык и культура речи», «Психология» и др. Последовательность разделов программы условна, как и их разграничение. Экспериментальное обучение выявляет возможности объединения различных разделов программы так, чтобы работа, например, над голосом проводилась систематически, на каждом занятии, как и работа над нормой и качествами речи. Личностно ориентированный подход в процессе обучения определяется задачами и содержанием учебного предмета, т.к. он направлен на подготовку студентов к профессиональной речевой деятельности. Формирование речевой компетентности и речевых компетенций предполагает разработку системы коммуникативных задач и упражнений. Активная, профессионально ориентированная деятельность студентов требует особой организации учебного процесса: обучающиеся не просто много говорят, пишут, слушают, но и овладевают при этом культурой профессионального общения. На занятиях создаются учебно-речевые, учебно-коммуникативные ситуации. Для спецкурса характерен динамический характер занятий - индивидуальная работа по предложенной программе под руководством педагога; смена различных видов деятельности на одном занятии, например, говорение, слушание, пение, движения и т.д. Поскольку задача формирования профессиональной речевой компетентности и речевых компетенций студентов вуза сложна и многогранна, представленный в статье практический опыт раскрывает лишь отдельные ее аспекты.

About the authors

Galina Nickolaevna Artemieva

Nizhnevartovsk State Univeristy

Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor at the Department of Educational and Developmental Psychology, Faculty of Pedagogy and Psychology

References

Supplementary files