APPROACHES TO SHAPING THE STRATEGIC COMPETENCE WHEN TRAINING TO READ FOR SPECIFIC PURPOSES

Abstract


This paper attempts to analyze modern approaches to training to read and to emphasize the approaches used with a beneficial effect on shaping the strategic competence in training to read for specific purposes. Within this subject, four approaches are considered, including a communicative active approach, specific purpose approach, reflexive approach and cognitive communicative approach. The strategic competence in the process of training to read for specific purposes is defined as a personal ability to use the range of means/actions based on the obtained knowledge and skills in order to understand the idea of a text. The strategic competence is based on knowledge, skills and abilities to use educational strategies for mastering competences in speech and language and also communicative strategies, knowledge of psycho-cognitive characteristics of students in technical higher education schools. The process of training to read foreign texts for specific purposes should be based on the cognitive communicative approach where the process of reading is considered to be an intellectual process. Here two aspects are of particular importance: the way readers state the idea of a text and the information they receive from it. Shaping the strategic competence in the process of training to read for specific purposes improves the skills of mature reading skills, lexical and grammar skills, digestion and conferment of knowledge, and intellectual development of students. The main principles of training within cognitive communication approach lie in conscious teaching that makes students flexible when choosing the strategies for reading texts for specific purposes. Reading strategy is a targeted and regulated sequence of definite actions of a person, which achieves the desired results in reading. When guiding students in choosing proper strategies, one should consider reading mechanisms that function during the perception, prediction and comprehension of the information. The study proves that the process of shaping the strategic competence needs to be based on inquisitive reading, with an account for psycho-linguistic models of the reading process development. The range of strategies depends upon the reading tasks. During inquisitive reading, a student pays attention to the detailed perception of a text, thus preparing oneself for the intuitive perception of the text form and detailed understanding of the content. Thus, this methodology is based on the cognitive communicative approach, where reading mechanisms are regarded in accordance with intellectual processes occurring in students’ minds during comprehension and extraction of the proper information from texts for specific purposes.

Full Text

В соответствии с современной образовательной парадигмой, где процесс обучения иностранным языкам должен быть направлен на формирование и развитие личности студента как субъекта активной творческой деятельности, процесс обучения профессионально ориентированному чтению не может быть механическим и пассивным. В связи с этим все более актуальными становятся вопросы разработки эффективных методик обучения профессионально ориентированному чтению, которые в контексте темы нашей работы неразрывно связаны и зависят от эффективных методик обучения стратегиям профессионально ориентированного чтения, являющихся оптимальными действиями студента по извлечению, обработке и переработке научной информации текста. Анализ существующих источников, как практического, так и теоретического характера, позволил нам выделить четыре основных подхода к обучению иностранным языкам, применение которых будет иметь положительное влияние на формирование стратегической компетенции в процессе обучения студентов профессионально ориентированному чтению: коммуникативно-деятельностный, профессионально ориентированный, рефлексивный и когнитивно-коммуникативный. Мы соглашаемся с мнением Т. С. Серовой, что научная информация имеет для студента смысл, если она им понята, критически переосмыслена и использована для создания новой информации в форме новых научных текстов (Серова 1988). По сути, данная концепция базируется на функциональном подходе, но с большим уклоном на коммуникативность. Соблюдение главного принципа коммуникативного обучения - максимальное приближение учебной ситуации к реальному общению - стало возможным, учитывая то разнообразие специальной литературы, с которой столкнутся будущие специалисты (сопроводительная документация, инструкции, справочная и учебная литература, материалы конференций, периодика и т.д.). Коммуникативный характер привносит в чтение, даже в научном тексте с его максимальной объективностью, личность автора. Тем более, если речь идет о каком-то спорном вопросе. Читая текст, коммуникант естественным образом сопоставляет свое мнение с мнением автора, и если в обучении поставить акцент на это явление, то станет возможным развитие критического мышления студентов как личностей, которое соответствует основному принципу современной дидактики, а также развитие других видов речевой деятельности, которые будут задействованы в процессе обсуждения прочитанного. Если учитывать тот факт, что важной составляющей профессионализма личности является коммуникативная компетентность, а цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями языка и аутентичными источниками информации, то формирование стратегической компетенции в рамках данного подхода даст возможность студентам в процессе обучения профессионально ориентированному чтению использовать способы обучения, с помощью которых можно решать коммуникативные задачи. Теория коммуникативных стратегий профессионально ориентированного чтения может быть легко адаптирована к теории коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Использование компенсаторных и социальных стратегий поможет студентам не только догадаться о теме и идее текста, но также обменяться полученной информацией. Согласно психологической теории деятельности, обучение любому виду речевой деятельности происходит результативнее при выполнении этой деятельности, действий и связанных с ней операций. Особый акцент при этом делается не на предметные результаты обучения, а на операционные, личностные результаты (компетенции), которые определяют мотивацию и направленность деятельности личности. Коммуникативно-деятельностный подход представляет собой интерпретацию коммуникативного подхода с трансформацией деятельностного метода в коммуникативно-направленный метод; это современный подход к обучению, который означает, что в центре обучения находится обучаемый, как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности студента, а также его интересов. Важно то, что этот подход способствует развитию инициативности обучаемых, их способности к творческому поиску (Сосновская 2004). Теоретической основой осуществления коммуникативно-деятельностного подхода на уроках чтения, по мнению А. В. Сосновской, является школа коммуникативной дидактики (Серова 1988), где обучение базируется на двух принципах: 1. Принцип приоритета коммуникации над информацией. В качестве цели обучения выступает расширение духовного опыта обучаемого, полученного в процессе общения по поводу прочитанного текста. 2. Принцип приоритета понимания над знанием (запоминанием). Пониманию нельзя научить, но ему можно научиться во взаимодействии с другими студентами. Понимание рассматривается в коммуникативной дидактике как процесс «перевода» знаний с общепринятого научной позицией «внешнего» языка - языка учебной дисциплины - в язык «внутренний», в план внутренней речи обучаемого. Такая переработка информации обогащает личный опыт субъекта, стимулирует рождение новых смыслов (Серова 1988). Однако реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении профессионально ориентированному чтению обеспечивается не только базовыми принципами, но и выбором адекватных поставленной цели способов обучения. В контексте данного подхода формирование стратегической компетенции предусматривает осуществление активного диалога читателя с автором. Метакогнитивные стратегии будут теми способами обучения, которые не только обеспечат нахождение необходимой информации в тексте, но и помогут дать оценку ожиданий и прогнозов читателя. Главным принципом коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам является учет перспективных потребностей коммуникативной деятельности студентов. В русле коммуникативного подхода принцип учета потребностей обучаемых стал трактоваться как построение учебного курса вокруг предметного содержания профессионального общения. Принцип коммуникативности является ведущим методическим приемом, вместе с этим обучение иностранным языкам будущих специалистов должно рассматриваться сквозь призму их дальнейшей профессиональной деятельности. На сегодняшний день профессионально ориентированное чтение рассматривается как форма межкультурной коммуникации в профессиональной сфере. Направленность курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе - формирование межкультурной коммуникативной компетенции, которая выделяет профессионально ориентированное чтение как составляющую иноязычной подготовки. Соответственно, профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе требует нового подхода к содержанию обучения. Профессионально ориентированный подход в процессе обучения иностранным языкам в неязыковом вузе ориентирован на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время и на общение в сфере профессиональной деятельности. Адекватно построенный учебный процесс, в контексте данного подхода, будет направлен на обучение профессионально ориентированному чтению с использованием стратегий восприятия, важность которых заключается в формировании умений чтения профессионально ориентированного текста. Мы соглашаемся с мнением Ф. В. Рожковой, которая считает, что в профессиональных учебных заведениях принцип профессиональной направленности обучения должен быть ведущим методическим принципом, который нужно учитывать и реализовывать в процессе обучения иностранным языкам (Рожкова 174: 23). Стоит отметить, что именно в процессе обучения чтению профессионально ориентированных текстов реализуется профессионально-познавательная направленность обучения иностранным языкам. Это свидетельствует о том, что для студентов неязыковых специальностей чтение профессиональных источников на иностранном языке должно быть средством получения необходимой информации и применения ее в общении со специалистами своей отрасли для обогащения профессиональной компетентности и профессионального совершенствования. Овладение профессиональной терминологией также имеет большое значение в чтении профессионально ориентированных текстов. В процессе работы, направленной на формирование профессиональной терминологической компетентности, стратегии профессионально ориентированного чтения помогут студентам определить и понять основные значения профессиональной терминологии, подготовить и обеспечить полное понимание информации. Профессиональная направленность процесса обучения обеспечивает высокую мотивацию обучения профессионально ориентированному чтению. Студенты уже имеют определенную базу знаний, сформированные навыки и умения в дисциплинах специализации, что позволяет им применять стратегии прогнозирования для оптимально быстрого извлечения информации из профессионально ориентированного текста. Необходимо учитывать и тот факт, что будущий специалист должен не только извлекать информацию, но и осознавать ее, чтобы в результате обучения получать свой собственный интеллектуальный продукт для дальнейшего использования. Во время осознания прочитанной информации в интеллектуальную деятельность студента - будущего инженера - включается такой психический механизм, как рефлексия (Журавлева 1998; Зимняя 2001). На современном этапе рефлексивный подход рассматривается как путь развития личности, поэтому рефлексия становится механизмом, на основе которого студенты должны строить всю свою дальнейшую профессиональную деятельность. Рефлексия становится основой сотрудничества студентов, создает условия для осознания ими своей значимости и уникальности как личностей. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному чтению в рамках рефлексивного подхода происходит благодаря способности студентов анализировать способы и результаты интеллектуальной деятельности с помощью обобщенных способов / стратегий профессионально ориентированного чтения. Кроме того, согласно исследованиям в области психологии, мотивационная сфера студенческого возраста определяется, прежде всего, профессиональными мотивами (Крылова 2008). Рефлексивный подход к обучению чтению базируется на осознании процессуальной стороны понимания, что приводит к изменению схем деятельности и хода мысли того, кто читает. Использование в обучении стратегий профессионально ориентированного чтения существенно ускоряет у студента процесс достижения поставленной цели благодаря «отслеживанию» отдельных шагов и их взаимосвязей во время проникновения в общий смысл текста. Рефлексивный подход в процессе обучения профессионально ориентированному чтению рассматривается С. А. Крыловой как деятельность человеческого мышления в процессе чтения, которая направлена на осознание информации профессионально важного текста, на осознание своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности (Крылова 2008). Будучи одним из важнейших психофизиологических механизмов, рефлексия выступает как своеобразное связующее звено между жизненным опытом читателя и коммуникативной ситуацией, что определяет процессуальную направленность восприятия. Эффективность рефлективных процессов определяется уровнем социально-предметного, операционного и речевого развития читателя. В процессе становления и формирования его коммуникативно-профессиональной компетенции происходит поступательное развитие рефлективной способности читателя. Реализуясь в динамике, такая тенденция способствует созданию более широкого спектра возможностей для преодоления разного рода трудностей, связанных с пониманием/непониманием профессионально ориентированных текстов, за счет привлечения в операционную схему восприятия стратегий профессионально ориентированного чтения. Ассоциативные, интерпретационные и собственно рефлективные акты деятельности в реальном процессе понимания текста не сливаются, а постоянно взаимодействуют и взаимозаменяются. Это взаимодействие и взаимозаменяемость в значительной степени определяются стремлением облегчить понимание. Именно поэтому рефлексия как процесс отсутствует в тех случаях, когда уже все понятно, когда объект восприятия полностью идентифицируется и превращается в знания, когда новый опыт становится достоянием индивидуального сознания и включается в общую схему опыта субъекта восприятия. Несмотря на всю направленность представленных методик на определенный процесс обучения, т.е. на конкретного студента, они не влияют ни на развитие у студента креативного переосмысления текста на основе личностных оценочных критериев самого читателя, ни на развитие мышления студента в процессе получения им новых знаний в ходе решения познавательных задач. Подходы к обучению иностранным языкам, рассмотренные нами выше, так или иначе, способствуют формированию стратегической компетенции в процессе чтения профессионально ориентированных текстов, однако базовым мы считаем когнитивно-коммуникативный подход. Эта методика связана с внутренней структурой личности студента и не направлена на внутреннее целостное применение прочитанной информации. Обращение к теории стратегий дает возможность утверждать, что стратегии чтения могут быть легко адаптированы к представленным выше современным подходам к обучению иноязычному профессионально ориентированному чтению. В разработке классификаций стратегий важным фактором является цель, с которой студент читает текст. Во время обучения иностранным языкам цели реализуются с помощью решения ряда конкретных задач отдельного занятия, серий занятий или этапа обучения. М. В. Барышников назвал задачу «тактикой обучения». Отношения между тактикой (задачами) обучения и ее успешностью сложные, неоднозначные; здесь возможны варианты, когда тактика обучения противоречит эффективности обучения. В то же время в ряде случаев тактика обучения способствует эффективности, но не гарантирует ее, поскольку она зависит, прежде всего, от способностей студентов, приобретенных ими знаний и сформированных умений и навыков (Барышников 2003). Неотъемлемым условием успешного умения читать аутентичные тексты по специальности является когнитивный характер обучения, ориентированный на развитие личности студента, его эмоциональной сферы, ассоциативного мышления, а также на развитие умения креативного переосмысления текста на основе личных оценочных критериев (Барабанова 2005). Подобная проблематика не может быть охвачена одной психологией и лингвистикой. Когнитивистика становится междисциплинарной наукой, которая привлекает все более широкий круг исследователей из области теории информации, моделирования, искусственного интеллекта, компьютерологии. В ее задачи входит и описание / изучение систем представления знаний, и процессов обработки и переработки информации, и, одновременно, исследование общих принципов организации когнитивных способностей человека в единый ментальный механизм, и установление их взаимосвязи и взаимодействия. По мнению Е. С. Кубряковой (Кубрякова и др. 1996) термин «когнитивный» функционально перегружен, но отдельные его значения легко дифференцируются в разных контекстах. Когнитивный подход предполагает решение традиционных для определенной науки проблем методами, которые учитывают когнитивные аспекты, к которым привлекаются процессы восприятия, мышления, познания, объяснения и понимания. Чтение объективно существует как единое когнитивно-коммуникативное умение, а поскольку каждый студент обладает своим уровнем умения читать, которое характеризуется индивидуальными, своеобразными, когнитивными параметрами, то от преподавателя требуется развитие индивидуальных стратегий студентов (владение универсальным когнитивно-коммуникативным умением читать). Индивидуальные стратегии студентов зависят от целого ряда факторов, привлеченных в когнитивную деятельность, например, от фоновых знаний, которые представляют собой довольно широкий диапазон опыта и информации, накопленной в памяти, верований, обычаев культуры, опыта социальной жизни и т.д. Другими словами, это когнитивная структура, позволяющая читателю строить гипотезы в процессе чтения. Реализация когнитивно-коммуникативной цели в обучении чтению предусматривает, прежде всего, овладение студентами чтением аутентичных неадаптированных иностранных текстов (Барабанова 2005: 62). Аутентичный материал - это лингвистические источники, созданные, в частности, немецкоязычными для немецкоязычных. Эти материалы существуют в реальности и отвечают потребностям студентов. Умение читать аутентичные иноязычные тексты относится к числу тех когнитивно-коммуникативных умений, которыми пользуется зрелый читатель, которые не утрачиваются в течение длительного периода времени без тренировок, а также легко восстанавливаются после перерыва и, наконец, достаточно продуктивно подвергаются усовершенствованию на разножанровых материалах для чтения. Иными словами, овладев основными когнитивными умениями (строить гипотезы в процессе чтения, креативно переосмысливать текст на основе личных оценочных критериев) чтения профессионально ориентированных аутентичных текстов, студент получает возможность практически использовать их в профессиональной деятельности в разные периоды жизни. В когнитивной психологии предполагается (Крылова 2008), что вход и выход информации опосредствуются представлением личности о ситуации и цели. При таком подходе проблема организации знания рассматривается как центральная. По мнению Г. В. Барабановой, для работы с аутентичными текстами академических регистров не менее важны и такие факторы как понимание типов информации, представленных в текстах, и овладение стратегией получения информации, важной для читателя, в зависимости от его личных целей и задач. Следовательно, не всегда проникновение в глубину того, что читается, зависит от языковой компетенции читателя. Когнитивная сторона того, что читается, оказывается нередко важнее языковой (Барабанова 2005). М. В. Барышников считает, что когнитивно-коммуникативная цель обучения - это результат, который должен быть достигнут к концу обучения, поэтому его называют стратегией обучения (Барышников 2003: 21). Мы считаем, что обучение иноязычному профессионально ориентированному чтению должно строиться на базе когнитивно-коммуникативного подхода, где чтение рассматривается как интеллектуальный процесс, в котором важны две стороны: как читатель конструирует значение и какую информацию читатель вынесет из текста. Основным принципом обучения когнитивно-коммуникативному подходу является осмысленный подход к обучению. Формирование стратегической компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному чтению происходит благодаря внутренней мотивации студентов читать профессионально ориентированные тексты по специальности, которая создается широким социальным контекстом, жестко детерминирует потребность будущего специалиста в умении читать тексты по специальности для обмена информацией. Стратегическая компетенция формирует новый взгляд на сам учебный процесс как на результат понимания в процессе чтения. Поэтому обучение профессионально ориентированному чтению требует от студента поиска оптимального в конкретной ситуации «режима» /«вида» чтения, который предусматривает овладение различными стратегиями. В рамках данного процесса формируется гибкий читатель, который осознает и выбирает стратегию чтения в зависимости от цели чтения. Вопрос о видах чтения является активно обсуждаемым в методике обучения иностранным языкам. Об этом свидетельствует ряд исследований. В основе классификаций видов чтения лежат различные подходы к определению критериев выделения того или иного вида чтения. Исследованием различных видов чтения в рамках профессионально ориентированного чтения занимались такие исследователи, как Т. С. Серова (Серова 1988), С. К. Фоломкина (Фоломкина 2005), W. Grabe (Grabe 2011) и др. Известную классификацию видов чтения мы находим у С. К. Фоломкиной (Фоломкина 2005). Соответственно, выделяются следующие виды чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Автор подходит к определению набора средств, необходимых чтецу для осуществления различных способов работы с текстом, в зависимости от цели, стоящей перед ним. Основным критерием описываемой классификации является «предполагаемое использование изъятой при чтении информации и исходящей отсюда самопроизвольной установки читателя на степень полноты и точности того, что читается» (Фоломкина 2005: 25). С. К. Фоломкина, выделив изучающий вид чтения, определяет его как чтение, которое предусматривает максимально полное и точное понимание всей информации, содержащейся в тексте, и критическое ее осознание. Это вдумчивое и неторопливое чтение, которое предусматривает анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста, т.е. детальное понимание проблемы, которую решает автор, его точки зрения и выводов. Для этого необходимо осознать структуру текста, сопоставить выводы автора с собственными соображениями, обратить внимание на детали информации, их анализ и синтез. Объектом изучения при этом виде чтения становится информация, содержащаяся в тексте, а не языковой материал. Результатом изучающего чтения должно быть точное и полное (100%) понимание всех фактов, содержащихся в тексте. Особенности изучающего чтения рассматриваются также и в зарубежной методике. В. Грейб рассматривает чтение (reading to learn from text), которое может быть соотнесено с изучающим чтением в отечественной методике. Об этом свидетельствуют такие характеристики этого вида чтения, как использование в академической или профессиональной среде; довольно медленный темп, что связано с перечитываем, осмыслением и запоминанием фактов из текста; опора на фоновые знания и умозаключения (Grabe 2011). Из анализа научно-методической литературы следует, что исследования, посвященные определению и практическому применению стратегий профессионально ориентированного чтения, обеспечивающих обработку информации с установкой на ее дальнейшее использование в интересах читателя в процессе изучающего чтения, отсутствуют. На наш взгляд, эффективная методика обучения применению стратегий иноязычного чтения профессионально ориентированных текстов должна базироваться на когнитивно-коммуникативном подходе и на изучающем чтении, поскольку для достижения цели данного вида чтения - максимально полного и точного понимания и критического переосмысления информации текста - у студентов должны быть сформированы умения самостоятельно преодолевать трудности языкового и смыслового характера. А важным методическим следствием исследуемой проблемы - формирования у студентов стратегической компетенции при обучении профессионально ориентированному чтению - есть то, что когнитивный тип студента, который обладает сформированной стратегической компетенцией, характеризуется высокой степенью обучаемости, обладая способами/действиями преодоления трудностей - стратегиями чтения профессионально ориентированного текста. В процессе изучающего чтения внимание студента направлено на детальное восприятие текста, которое позволяет осознать структурные компоненты текста, установить его смысловое содержание, т.е. готовит студента к интуитивному восприятию формы и детальному пониманию содержания. Для того чтобы достичь полного и точного понимания информации в процессе изучающего чтения, студент должен обладать значительным запасом лексических единиц, иметь глубокие знания по грамматике (на морфологическом и синтаксическом уровнях) и достаточную практику в чтении профессионально ориентированных текстов с большой концентрацией языковых и смысловых трудностей. Изучающее чтение требует много времени и усилий со стороны студентов для овладения им в полном объеме (в условиях вуза этого достичь невозможно). В связи с этим ставится цель научить студентов использовать стратегии профессионально ориентированного чтения. Студент, читая профессионально ориентированные тексты, содержание которых особенно профессионально интересно или важно для него, имеет целью не только максимально точно их понять, но и критически осмыслить. Как правило, предполагается дальнейшее применение информации, поэтому у читателя уже в процессе чтения создается установка на ее запоминание на длительный период. Все эти факторы приводят к тому, что чтение часто бывает достаточно медленным, с остановками и перечитыванием отдельных мест, произношением текста во внутренней речи, часто переводом (как способом понимания и способом самоконтроля) или письменными заметками. С точки зрения коммуникативно-познавательной ценности наиболее важным видом является вдумчивое чтение. Оно же и наиболее тяжелое, так как требует большого количества действий для достижения конечной цели. Применение стратегий профессионально ориентированного чтения, на наш взгляд, значительно облегчит работу студентов в процессе изучающего чтения, поскольку целенаправленная работа над текстом с использованием стратегий обеспечивает перцептивно-мыслительную деятельность студента, направленную на достижение цели изучающего чтения - глубокое понимание текста и критическое переосмысление полученной информации для дальнейшего ее использования. Формирование стратегической компетенции в процессе изучающего чтения должно осуществляться на основе психологической модели развития чтения, которая включает следующие компоненты: механизмы, фазы, типологии, стратегии изучающего чтения с учетом уровней их сформированности, результат изучающего чтения. Как известно, процесс понимания текста, основанный на механизмах чтения, имеет иерархическую структуру, на основе анализа которой мы представляем группу учебных стратегий профессионально ориентированного чтения: восприятия, прогнозирования, осмысления. Стратегии, которые читатель использует в процессе изучающего чтения, соответствуют уровням переработки информации. Учебные стратегии восприятия связаны с процессами восприятия графических комплексов и их декодирования. При восприятии информации в процессе чтения важную роль играют индивидуальные знания читателя о предмете сообщения и о языке изложения (его лексике, структуре). Первые отвечают за адекватность восприятия семантической информации, а вторые - лингвистической информации. Учебные стратегии прогнозирования связаны с извлечением фактической информации из текста с помощью антиципирующих действий. Учебные стратегии осмысления связаны с осмыслением уже полученной информации. Механизмы чтения: восприятие, прогнозирование и осмысление - постоянно взаимодействуют между собой. Они не могут функционировать друг без друга, а постоянно осуществляют взаимное влияние друг на друга. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме формирования стратегической компетенции в процессе обучения профессионально ориентированному чтению позволил нам сделать вывод, что формирование стратегической компетенции должно происходить на основе когнитивно-комммуникативного подхода с обучением применению стратегий в процессе изучающего чтения для успешного развития профессионально ориентированного чтения, а репертуар стратегий, который применяется, зависит от задач чтения. Иными словами, восприятие текстов, антиципация, обработка информации - это процессы, имеющие свою специфику, которые и определяют выбор стратегии. А когнитивно-коммуникативный подход предусматривает возможность рассматривать механизмы чтения с учетом интеллектуальных процессов, которые происходят в сознании студентов во время извлечения и переработки информации из профессионально ориентированного текста.

About the authors

V. E. Buteva

Sevastopol State University, Institute of Humanities and Pedagogy


Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor at the Department of Foreign Languages and Teaching Methods

References

  1. Барабанова Г. В. 2005. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному внз. Київ: Фірма «ІНКОС».
  2. Барышников Н. В. 2003. Методика обучения второму иностранному языку в школе. Москва: Просвещение.
  3. Журавлева Т. А. 1998. Особенности терминологической номинации. Донецк: АОО Торговый дом «Донбасс».
  4. Зимняя И. А. 2001. Педагогическая психология: учебник для вузов. Москва: Логос.
  5. Крылова С. А. 2008. Методика обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза (на материале немецкого языка): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва.
  6. Кубрякова Е. С. 2001. О тексте и критериях его определения. (Текст. Структура и семантика). Т. 1. Москва: Изд-во Спорт-АкадемПресс.
  7. Кубрякова Е. С., Демьяненков В. З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. 1996. Краткий словарь когнитивных терминов // Кубрякова Е. С. (под общей ред.). Москва: Филологический факультет Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.
  8. Рожкова Ф. М. 1984. Вопросы обучения иностранным языкам в средних профессионально-технических училищах. Москва: Наука.
  9. Серова Т. С. 1988. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та.
  10. Сосновская О. В. 2004. Концептуальные основы литературоведческий подготовки современного учителя начальных классов. Москва: ГНО «Прометей».
  11. Фоломкина С. К. 2005. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие. Москва: Высшая школа.
  12. Grabe W. 2011. Teaching and Researching Reading. London: Pearson Education Longman.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies