DEVELOPING SOCIAL AND COMMUNICATIVE COMETENCE OF STUDENTS IN STUDYING FOREIGN LANGUAGES

Abstract


The paper raises the issue of developing social and communicative skills and competences of students in studying foreign languages. Federal Education Standards define a competency-based approach as the leading approach in modern education. The authors suggest uniting competency-based and problem-solving approaches to developing social and communicative skills and competences of students while studying a foreign language. Being metaobjective and professionally essential, socio-communicative competence is considered both as a goal and result of vocational training developed within social interaction. It is defined as a set of skills enabling a person navigate in any social environment and to solve situations, including conflicts, within social interaction. Studying a foreign language involves developing both foreign language competences and interpersonal and intercultural communication skills of students, essential in any community. Foreign language is one of the universal tools for developing students’ communicative competence. On the one hand, successful mastering of a foreign language is determined by the level of socio-communicative competence of a person, while on the other hand, a foreign language is a means of developing such a competence. This contradiction allows applying a problem-based approach along with competency-based one, which is showed by the example of an algorithm for solving a problematic situation. Competency-based approach involves an ability to interact with other people, resolve conflicts, whereas problem-based approach promotes the development of exploratory and creative skills of students, their ability to generate tasks, set goals and solve problems independently, analyze their performance and summarize the experience. The problem-based approach in studying a foreign language is based on a problematic situation which requires a student to have a certain level of socio-communicative competence. Thus problem-based learning is based on the interaction of students, their dialogue and ability to generate tasks, set goals and solve problems.

Full Text

На современном этапе высшее образование испытывает значительные изменения, в том числе связанные с введением федеральных государственных стандартов третьего поколения. Основным методологическим подходом современного высшего образования является компетентностный подход, что закреплено нормативными документами. В рамках компетентностного подхода внимание акцентируется на результате образования, который рассматривается не как сумма усвоенной информации и совокупность полученных умений и навыков, а как умение действовать в различных ситуациях, в том числе проблемных и нестандартных, проявляя достаточный уровень компетентности. ФГОС характеризует знания, умения и навыки современного выпускника через совокупность ключевых социальных и коммуникативных компетентностей (Алексеева, Шаблыгина 1994). Компетентностный подход в отечественной педагогической литературе представлен достаточно широко. Так, И. А. Зимняя рассматривает его как «направленность образования на развитие личности обучающегося в результате формирования у него таких качеств, как компетентность, средствами решения профессиональных и социальных задач в образовательном процессе» (Зимняя 2006: 20-26). По мнению И. А. Зимней, понятия «компетенция» / «компетентность» в педагогическом тезаурусе появились в ответ на существенные изменения в образовании. Изменение цели и, следовательно, результата, обусловлено вхождением человека в современный нестабильный мир, потребностью его адаптации в этом мире. Образование, по мнению ученого, потребовало нового взгляда на результат как на интеграцию социальных, личностных, поведенческих, мотивационно-ценностных и когнитивных феноменов, что и послужило введением в научный оборот понятия «компетентность» (Зимняя 2006). Реализация всех необходимых в профессии качеств компетентного специалиста происходит в процессе общения, которое, по словам И. А. Зимней, выступает необходимой составляющей любой профессиональной деятельности. Сама И. А. Зимняя под общением понимает форму взаимодействия, «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми» (Зимняя 1999: 32). Общение, по словам автора, возникает в ответ на необходимость совместной деятельности или обмена информацией, или потребности единой стратегии, или всего вместе (Зимняя 1999: 32). «В любом случае, общение обязательно сопровождает процесс общественно-трудовых отношений» (Зимняя 1999: 44). В отечественной социальной психологии считается, что общение - сложный и многогранный процесс, в структуре которого можно выделить три взаимосвязанные стороны: обмен информацией (коммуникативная сторона), организацию совместной деятельности, взаимодействия (интерактивная сторона), процесс и результат принятия друг друга, восприятия друг друга, обусловливающие понимание (перцептивная сторона) (Андреева 1998: 99). Процесс обучения иностранному языку априори ориентирован на коммуникацию обучающихся и на их активное коммуникативное взаимодействие в учебном процессе. Успех в освоении иностранного языка обусловлен сформированностью потребности в общении на иностранном языке в учебных ситуациях, имитирующих подобные ситуации в реальной жизни. Большую роль играет желание непосредственного общения с носителями языка, что является в настоящее время вполне достижимым. И. А. Зимняя в одной из своих работ отмечает, что в конечном счете все компетентности социальны по своей практической значимости в широком смысле слова (Зимняя 2004: 11). В этой же работе исследовательница раскрывает содержание особо интересующей нас социально-коммуникативной компетентности, включая в нее способность к социальному взаимодействию и готовность к общению: - выпускник должен обладать компетентностями взаимодействия с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; уметь конструктивно разрешать конфликты, строить сотрудничество, проявляя толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальную мобильность; - выпускник должен обладать компетентностями устного и письменного, вербального и невербального общения, а именно: строить диалог, монолог; работать с текстом; идентифицировать себя в разном кросскультурном общении; осуществлять деловую переписку и делопроизводство, владеть иностранным языком и решать различные коммуникативные задачи (Зимняя 2004: 11). Анализ показал, что компетенции общения и социального взаимодействия содержательно дополняют друг друга, и это подтверждается возможностью их интеграции. Значение социально-коммуникативной компетентности для современного человека очевидно. Например, М. Вундкок и Д. Френсис считают, что любой работающий специалист должен руководить процессом профессиональной деятельности, поэтому ему необходимы качества, позволяющие осуществлять эффективный процесс взаимодействия с людьми: способность управлять собой, умение разрешать конфликты, способность брать на себя ответственность за решение социальной или коммуникативной проблемной ситуации, воздействовать на других, взаимодействовать с коллегами и партнерами, обучать и воспитывать и др. (Вундкок, Френсис 1991). Анализ содержания компетенций, необходимость формирования которых определена ФГОС ВПО 3-го поколения по направлению подготовки «Бакалавр филологического образования», также показал необходимость социально-коммуникативной компетентности. Так, если общий перечень компетенций, представленных в ФГОС ВПО 3-го поколения по подготовке данного направления, составляет три десятка, то 71% компетенций являются социально-коммуникативными (Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (3 поколение)). Для студентов филологического направления данная интегрированная компетентность обладает особой актуальностью. Студенты-филологи, владея достаточно большим объемом лингвистических знаний и лингвопрактических умений, довольно свободно чувствуют себя в ситуациях общения, однако ситуации, требующие компетентного социального взаимодействия, вызывают у них значительные затруднения (Трофименко 2013: 7-8). Из этого следует, что формирование социально-коммуникативных умений в условиях компетентностного подхода не всегда достигает своих целей. Между тем, традиционная педагогика наработала большое количество средств, способных увеличить возможности вышеназванного подхода, усилить его эффективность через применение хорошо показавших себя в практике обучения иностранным языкам методов и приемов. Социально-коммуникативные компетенции могут успешно формироваться и в рамках других подходов. К числу таковых мы относим проблемное обучение. Проблемное обучение основывается на взаимодействии субъектов, так как такое обучение должно быть диалогичным и представляет собой творческий процесс постановки и решения проблем. Иными словами, реализация проблемного подхода в обучении возможна с помощью различных методических техник, методов обучения и приемов. Наиболее доступными и распространенными в образовательной практике являются приемы постановки проблемных вопросов (заданий, ситуаций), выдвижение предположений, требующих доказательства. В любом случае обучающий порождает мотивационно-когнитивный диссонанс у обучаемых и активизирует образовательную потребность, призывая к совместному размышлению, дискуссии, решению проблем в коммуникативных ситуациях. В процессе учебной деятельности участники высказывают свои мнения, оценивают, решают общую проблему в ходе общения, находят новые способы решения проблем, реализуя социально-коммуникативную компетентность. Центральным звеном проблемного обучения, по мнению ученых (В. Оконь, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер, И. А. Ильницкая и др.), является проблемная ситуация. М. И. Махмутов трактует проблемную ситуацию с позиции субъекта как состояние умственного напряжения, вызванное с познавательной целью из-за недостаточности ранее усвоенных знаний (Махмутов 1984: 111). По его мнению, проблемная ситуация состоит из таких компонентов, как 1) неизвестные знания, которые надо приобрести; 2) противоречие, когда не хватает опыта для решения проблемы; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося для поиска и «открытия» новых знаний. Проблемные ситуации должны соответствовать уровню подготовленности и возможности обучаемых, но при этом должны вызывать потребность в поиске нового знания. Разрешение проблемной ситуации в обучении иноязычному общению должно происходить в форме монолога, диалога, полилога и способствовать не только развитию умения выражать собственные мысли средствами изучаемого языка, но и формированию социально-коммуникативной компетентности как умению общаться, поддерживать и развивать установившийся контакт с окружающими в процессе решения проблем. Данный подход основан на идеях, высказанных Дж. Дьюи, Д. Пойа и продолженных в работах В. Оконя, Т. В. Кудрявцева и др., о том, что в проблемной ситуации «разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой» (Пойа 1959: 24). Методический интерес представляет предложенная Е. В. Ковалевской схема разрешения «ступенчатой» («цепочной») проблемной ситуации, где «основная проблема решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных проблем…» (Ковалевская 1999: 74). Руководствуясь данной схемой, мы разработали свою систему разрешения проблемной ситуации. Суть ее заключается во взаимодействии нескольких участников ситуации, находящихся в процессе монолога, диалога и полилога. Схема разрешения проблемной ситуации составлена на основе учебной темы «Бюджет студента» (Махутова 2013: 166) (рис. 1). Поясним содержание рисунка. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию для одного из студентов /1/: «Вам необходим компьютер для учебы…». Студент, получивший задание, сам выбирает участника общения из группы, участники могут играть роль друзей, работодателя, работника банка, продавца и т.д. В ходе речевого общения говорящие решают проблему /1/ (1-й блок). Если в ходе решения 1-го блока обучающий замечает, что образовательно-коммуникативная проблема близка к решению, он предлагает новую проблему /2, 3… 7/ в соответствии с тем, как развивается общая проблемная ситуация. На основе такой проблемной ситуации можно предлагать студентам в зависимости от уровня их языковой подготовленности проблемные ситуации профессионального или научного характера. Данная проблемная ситуация состоит из нескольких ступеней и уровней. Соответственно, степень сложности проблемной ситуации обусловлена числом уровней (по вертикали) и ступеней (по горизонтали). Выбор степени сложности образовательной проблемной ситуации зависит от уровня подготовленности обучающихся, от учебной мотивации. Предлагаемые уровни и ступени ориентированы на разные виды учебного взаимодействия, актуализирующие определенный вид общения: монолог, диалог, полилог, в процессе реализации которых студенты учатся взаимодействовать в группе, высказывать свое мнение, вместе находить пути решения проблемы. Рис. 1. Схема разрешения проблемной ситуации по теме «Бюджет студента» Разрешение проблемных ситуаций требует от студентов владения поисковыми творческими умениями, соотносимыми с этапами решения проблемы, как то: «1) умение видеть, находить проблемы и ставить их самостоятельно; 2) умение создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае несостоятельности первоначальной; 3) умение направлять ход решения проблемной ситуации в соответствии со своими интересами; 4) умение решить проблему в проблемной ситуации; 5) умение оценить правильность своего решения и решения собеседников» (Ковалевская 1999: 78-79). Использование проблемных ситуаций в процессе формирования социально-коммуникативной компетентности способствует активизации социального взаимодействия сначала на занятиях, а затем с партнерами другой социокультурной среды. В результате сформированная социально-коммуникативная компетентность развивает не только коммуникативные умения иноязычного общения, но и способствует развитию компетентностей социального взаимодействия, развитию творческих умений обучающихся в рамках компетентностной парадигмы современного образования. Обосновывая актуальность проблемного подхода в контексте компетентностной образовательной парадигмы, Е. В. Ковалевская отмечает: «Актуальность проблемности в преподавании в целом и преподавании иностранных языков в особенности соотносится, по нашему мнению, с определенными Институтом образования Совета Европы и лежащими в основе компетентностного подхода четырьмя приоритетными направлениями развития современного образования, которые помогают человеку: научиться познавать (развитие творческого мышления), научиться жить (развитие творческой личности), научиться жить вместе (развитие творческих межличностных отношений), научиться делать (развитие в процессе совместной творческой деятельности). Данное направление современного образования на развитие творческой личности, умеющей ставить и решать проблемы социального и профессионального характера, с одной стороны, отражается в “Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы”, с другой стороны, реализуется на основе проблемного подхода» (Ковалевская 2010: 4). Приведенные умения созвучны по содержанию социально-коммуникативной компетентности. Таким образом, процесс формирования социально-коммуникативной компетентности в период профессиональной подготовки основан на компетентностном подходе, где в качестве результата образовательного процесса выступает сформированность компетентности (социально-коммуникативной). Вместе с тем, эффективность формирования социально-коммуникативной компетентности обусловлена применением проблемного подхода, который обеспечивает развитие поисковых творческих умений студентов и осуществляется через общение при решении проблем социального и профессионального характера.

About the authors

Gulnara Mirzakhanovna Makhutova

Nizhnevartovsk State University


Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor Department of Foreign Languages

Marina Pavlovna Trofimenko

Nizhnevartovsk State University


Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor Department of Foreign Languages

References

  1. Алексеева Л. П., Шаблыгина Н. С. 1994. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. Москва: НИИВО.
  2. Андреева Г. М. 1998. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс.
  3. Вундкок М., Френсис Д. 1991. Раскрепощенный менеджер. Москва: Дело.
  4. Зимняя И. А.1999. Педагогическая психология. 2-е изд., доп., испр. и перераб. Москва: Логос.
  5. Зимняя И. А. 2004. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
  6. Зимняя И. А. 2006. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня 8, 20-26.
  7. Ковалевская Е. В. 1999. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Кн. 1 М.: МНП.
  8. Ковалевская Е. В. 2010. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Экспериментальная учебная авторская программа (для слушателей курсов повышения квалификации - учителей и преподавателей иностранных языков). 2-е изд., доп., испр. и перераб. Москва: Спутник+.
  9. Махмутов М. И. 1975. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика.
  10. Махутова Г. М. 2013. Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов: Дис. … канд. пед. наук. Москва.
  11. Пойа Д. 1959. Как решать задачу. М.: Учпедгиз.
  12. Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (3 поколение) // http://fgosvo.ru (2015 14 окт.).
  13. Трофименко М. П. 2013. Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук. Москва.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.


This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies