DEFICIENCIES IN PLANNING AND DESIGNING OF PEDAGOGICAL THESIS IN PHYSICAL CULTURE AND SPORT

Abstract


This article aims to draw the attention of novice researchers and their supervisors on shortcomings in planning and designing dissertations and theses, performed at the teaching professions. Currently published a large number of substantive and methodological literature, designed to assist degree candidates in the preparation, research, writing and designing of thesis. However, applicants and supervisors do not pay enough attention to the study of the requirements for the thesis, and make out their «image and likeness» of theses of other authors, while copying the mistakes of others and add their own. In this article the author attempted to point out the most common flaws and mistakes that occur in the dissertation. The article presents the General requirements for a master's thesis and examines the typical faults that occur when planning a study and documenting the results. Discusses typical mistakes in the most significant methodological characteristics that arise when planning and design undergraduates and graduate students thesis work; some recommendations for their elimination.

Full Text

К настоящему времени издано большое количество методической литературы, призванной оказать помощь соискателям ученой степени в подготовке, проведении исследований, написании и оформлении диссертационной работы (Вершинина 2006; Загузов 1988; Кузнецов 2007; Новиков 1966; Райсберг 2002). Тем не менее, соискатели и научные руководители не уделяют должного внимания изучению требований, предъявляемых к диссертациям, и оформляют их «по образцу и подобию» ранее выполненных работ, в результате чего копируют чужие ошибки и добавляют собственные. Первая распространенная ошибка заключается в стремлении соискателя сразу сформулировать тему диссертации. Прежде чем сформулировать тему, необходимо ответить на вопросы: «Что предстоит изучать и с какой точки зрения?», «Почему нужно изучать именно это?», «Для чего нужно это изучать?». На языке науки эти вопросы будут звучать так: «Что является объектом и предметом исследования?», «В чем заключается проблема и является ли она актуальной?», «Какова цель исследования и что должно явиться его результатом?». Попытка сформулировать тему исследования, не ответив на эти вопросы, лишает соискателя конкретных ориентиров при выполнении исследования и, как правило, приводит к неоднократному пересмотру названия диссертации и к мучительным размышлениям над формулировками научной и теоретической новизны исследования. Поэтому начинать нужно не с формулировки темы, а с выбора области исследования, определения объекта и предмета исследования, постановки проблемы. Только после этого можно будет сформулировать тему диссертации. Заметим, что тема исследования должна если не повторять формулировку предмета, то быть созвучной ему и отражать проблему исследования. Выбранная тема должна отвечать определенным критериям: - быть актуальной, т.е. соответствовать объективным потребностями теории и практики; - обладать новизной, т.е. отражать продвижение вперед в сравнении с ранее выполненными диссертационными работами и опубликованными результатами научных исследований по данной проблематике. Тема должна иметь четко очерченные границы. Одной из ошибок при формулировании темы является слишком широкая ее постановка, не учитывающая возможности исследователя. Заглавие диссертации должно быть ясным, четким и, по возможности, кратким. Кандидатские диссертации посвящаются более частным вопросам, решают более узкую проблему, чем, например, монография, поэтому их названия обычно имеют более длинные формулировки, так как чем больше слов в заголовке, тем он точнее. Заглавие диссертации должно совпадать (если не буквально, то по смыслу) с предметом исследования. Титульный лист диссертации оформляется по стандарту, предписанному ВАК. Его содержание и форму можно посмотреть в любом пособии для аспирантов. Оглавление. Все его заголовки должны полностью совпадать с заголовками соответствующих частей текста (также как и нумерация страниц). Рубрикацию глав, параграфов, подпараграфов целесообразно строить по индексационной схеме с цифровыми многоступенчатыми номерами (например, 3.4.1. - означает третья глава, четвертый параграф, первый подпараграф). Нельзя называть оглавление «содержанием». Название «содержание» используется для изданий, составленных из произведений разных авторов (сборников статей, тезисов конференций и т.п.). В оглавлении не следует использовать аббревиатуры. Список сокращений раньше размещали сразу после оглавления. Теперь, в соответствии с требованиями ГОСТ-р 7.0.2011, его приводят перед списком литературы. Введение. Содержанию введения диссертации следует уделить особое внимание, так как оно регламентировано требованиями ВАК и содержит концентрированную информацию о методологическом аппарате исследования, новизне полученных результатов, их научном и практическом значении. По содержанию, качеству и логической согласованности методологических характеристик судят как о самой диссертации, так и о научной квалификации автора. Чаще всего введение начинается с обоснования актуальности исследования, т.е. с описания научной и практической значимости исследования. Актуальность исследования можно обосновывать лишь после того, как будет названа решаемая автором проблема, потому сначала нужно назвать проблему, затем обосновывать актуальность исследования. Недостатки в формулировках проблемы. Нередко во введении диссертации проблема в явном виде не представлена, а приведены только противоречия, на разрешение которых направлено исследование, или «проблемная ситуация». Поэтому крайне сложно понять, какую проблему пытался разрешить исследователь. Необходимо различать проблемную ситуацию как состояние неудовлетворенности положением дел, сложившимся в теории или практике, и собственно научную проблему как отсутствие теоретического знания, необходимого для решения актуальной теоретической или практической задачи. Проблема должна быть сформулирована в одном кратком предложении. В некоторых работах в качестве обоснования проблемы авторы указывают на то, что в интересующей их практической области что-то не делается или чего-то недостает. Не следует подменять научную проблему практической проблемой. Проблема возникает не тогда, «когда что-то не делается», а тогда, когда в науке отсутствует знание о том, «как это лучше делать». Цель исследования. Логичным продолжением описания проблемы и темы является формулировка цели исследования - того научного результата, который должен быть получен в конечном итоге всего диссертационного исследования. Во многих кандидатских диссертациях цель исследования формулируется как необходимость разработки методики или программы обучения, воспитания (тренировки), т.е. решения некоторой практической задачи. Целью любого научного исследования является получение нового знания о неизвестных науке фактах, зависимостях, закономерностях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Потому формулировка цели в первую очередь должна содержать указание на теоретические знания, которые необходимо получить для решения практической задачи, и только во вторую очередь - на практический продукт исследования, имеющий методическое значение. Гипотеза исследования. После формулировки цели исследования следует указать гипотезу исследования как предполагаемый способ достижения этой цели. Учитывая, что гипотеза отличается от любого простого предположения тем, что она является научно обоснованным предположением, формулировке гипотезы следует предпослать ее обоснование в виде перечня научных фактов, которые лежат в ее основе. Совершенно недопустимо выдвигать в качестве гипотезы очевидные положения, не требующие проверки. Не следует в формулировку гипотезы включать условия, необходимость соблюдения которых априори является очевидной. Например, «разработку программы обучения», «соблюдение дидактических принципов», «использование современных положений теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление контроля» и т.п. (Попков 2008). Методологические основы исследования. Следующая часть введения посвящается описанию методологических основ исследования. Здесь в первую очередь необходимо указать теории и концепции, содержащиеся в работах крупных научных авторитетов, на которые опирается автор диссертации в данном исследовании. Не следует превращать эту часть введения в простое перечисление всех научных авторитетов, которые имеют отношение к данной отрасли знания, тем более что избранное соискателем направление может разрабатываться в различных научных школах, имеющих разные (возможно даже противоположные) концептуальные подходы к решению проблемы. Если в диссертации приведено слишком много «основ», то складывается впечатление, что ее автор сам точно не знает, на что он действительно опирается в своей работе. Положения, выносимые на защиту, - это 3 или 4 утверждения, в концентрированной форме выражающие то самое главное, что составляет результат исследования, то, что имеет наибольшую новизну и существенное значение для современной теории и практики физического воспитания и спорта. Эти положения формулируются в виде утверждений, которые должны быть построены на приращении знания о предмете исследования, полученном в исследовании, и указывать на те изменения состояния объекта, которые могут быть достигнуты с помощью этого нового знания. Недопустимо выносить на защиту уже известные или самоочевидные, не требующие доказательства положения. Научная новизна исследования. В этом разделе нужно привести то новое, что составляет личный вклад автора в решение проблемы исследования. К научной новизне диссертации, можно отнести: постановку новой научной проблемы, введение новых научных категорий и понятий, выявление новых, ранее неизвестных фактов, зависимостей, новых закономерностей; применение новых методов, инструментов, аппарата исследования. Теоретическая значимость результатов исследования. Здесь следует конкретно указать: какая новая теория им создана или какая существующая теория опровергнута, уточнена или дополнена (в чем заключается уточнение или дополнение), каковы возможности использования результатов исследования в качестве теоретической основы для новых исследований. Практическая значимость результатов исследования. Для исследований прикладного характера этот раздел является обязательным. Здесь следует указать, где и в какой форме используются и могут быть использованы результаты выполненного исследования и рекомендации, высказанные в работе. Далее на одной-двух страницах приводятся разделы: «Апробация результатов исследования» (содержит сведения о практической проверке основных положений и результатов диссертационной работы), «Публикации» (где и когда были опубликованы и докладывались результаты исследования) и «Внедрение результатов исследования» (в каких областях научной, прикладной, учебной деятельности нашли применение результаты исследования и какой эффект при этом был получен). При наличии актов внедрения результатов нужно поместить их в приложении к диссертации и сделать на них ссылку. Первая глава. В отличие от введения, форма, содержание и построение глав основной части диссертации полностью определяются творческим замыслом самого автора. Первая глава большинства диссертационных работ имеет один общий и серьезный недостаток, причиной которого является отсутствие правильного представления о назначении этой главы. Это сразу видно из ее названий. Как правило, это «Теоретические подходы», «аспекты» или даже «проблемы» (во множественном числе). Первая глава должна отражать современное состояние проблемы исследования. Так ее лучше всего и назвать. Тогда не нужно будет ее начинать с Платона, Аристотеля, Гиппократа, Р. Бэкона, Песталоцци и др. Главной целью этой главы является выявление вопросов, на которые в современной науке нет удовлетворяющих теорию или практику ответов и которые лягут в основу задач исследования. Основным требованием к содержанию этой главы является выявление тех моментов, которые неизвестны, и тех противоречий в развитии объекта исследования, которые необходимо разрешить для решения проблемы исследования. Поэтому следует не просто перечислять результаты предшествующих исследований, а сопоставлять их и критически анализировать. Вместо этого во многих диссертациях первая глава содержит последовательное изложение результатов исследований большого числа авторов, т.е. того, что уже известно, и поэтому выглядит как учебное пособие для студентов. Вторая глава в большинстве эмпирических исследований называется «Задачи, методы и организация исследования». Задачи, методы и организация исследования должны быть описаны настолько подробно, чтобы по этому описанию исследование можно было воспроизвести. Это международное требование ко всем научным статьям и диссертациям россиянами часто игнорируется. Задачи исследования. Следует указывать только главные, основные задачи, решение которых необходимо для проверки гипотезы и достижения цели исследования. Обычно в кандидатской диссертации таких задач бывает 3-4. Второстепенные, частные задачи и их решения лучше приводить в последующих главах при описании хода и результатов исследования. Формулировка задачи должна содержать и раскрывать частную, относительно самостоятельную цель конкретного этапа исследования. Порядок перечисления задач определяется их логической последовательностью, обусловленной внутренней логикой исследования. После задач приводится описание методов исследования. При этом можно руководствоваться следующими рекомендациями: - называя метод, желательно указать задачу, для решения которой он использовался; - методы должны быть описаны так, чтобы при необходимости можно было по их описанию воспроизвести исследование; - не следует подробно описывать широко известные, унифицированные методы или устройства регистрации, если они используются по традиционной схеме, достаточно сослаться на первоисточник, в котором впервые опубликовано описание метода; - если автор использует собственный оригинальный метод (или внес изменения в общепринятый метод), то следует привести его подробное описание с указанием принципа работы, схемы, чертежа, оценки погрешности и воспроизводимости метода. При описании организации исследования необходимо кратко изложить весь его ход, порядок и содержание этапов, связав их с решением поставленных задач. Кроме того, нужно дать достаточно полную характеристику исследуемого контингента (пол, возраст, спортивная квалификация и т.п.), указать количество испытуемых и групп, время и место исследования. Недостатки в организации и описании эксперимента. В эмпирических исследованиях эксперимент был и остается лучшим методом проверки гипотез, поскольку он позволяет сделать то, что невозможно выявить в методе наблюдения, - раздельно оценить влияние различных факторов на зависимую переменную. Правильно организованный эксперимент позволяет оценивать влияние экспериментального фактора, выраженного переменной А, на интересующее исследователя свойство объекта, выраженное зависимой переменной В. Для того чтобы можно было говорить о причинно-следственной зависимости между изменением переменной (А) и переменной (В), должны выполняться три логических условия: 1) изменение переменной (А) должно предшествовать по времени изменению переменной (В). Это условие является необходимым, но не достаточным, поскольку известно, что «после этого» не обязательно означает «в результате этого»; 2) изменения значений переменной (А) должны быть статистически связаны с изменениями значений переменной (В). Однако и это условие также является необходимым, но недостаточным, т.к. статистическая связь может явиться результатом воздействия не экспериментального фактора, а совершенно иного - сопутствующего фактора; 3) не должно быть правдоподобного альтернативного объяснения изменения В, кроме изменения А. Именно это условие наиболее трудно выполнить в реальном эксперименте, т.к. на зависимую переменную, кроме экспериментального фактора, всегда оказывают влияние и различные сопутствующие факторы (С, D, E, F…), влияние которых полностью исключить или проконтролировать никогда не удается. То обстоятельство, что выполнение первых двух условий не гарантирует наличия причинной связи между А и В, а третье условие практически невыполнимо, приводит к выводу, что положительный результат любого эксперимента не может служить надежным подтверждением гипотезы, но отрицательный результат является достаточным аргументом для ее опровержения. Учитывая это обстоятельство, К. Поппер предложил дополнить критерий верификации (подтверждения проверяемой гипотезы) критерием фальсификации (опровержения) альтернативных гипотез. Согласно этому критерию лучшим аргументом для подтверждения рабочей гипотезы является опровержение альтернативных гипотез о том, что изменение следственного фактора вызвано влиянием сопутствующих факторов (С, D, E, F…), именно на это и должны быть направлены основные усилия исследователя. По мнению крупнейшего американского специалиста в области теории эксперимента Дональда Т. Кэмпбелла (Кэмпбелл 1998), именно недостаток внимания к сопутствующим факторам является причиной снижения качества эксперимента, в частности его внутренней и внешней валидности. Внутренняя валидность эксперимента - это его качество, означающее, что причиной изменений, зарегистрированных в экспериментальной ситуации, является именно экспериментальное воздействие, а не какое-либо сопутствующее. Внешняя валидность эксперимента - его качество, характеризующее обоснованность возможности генерализации (обобщения) результатов выборочного исследования на генеральную совокупность. Если от внутренней валидности зависит достоверность суждения о влиянии экспериментального фактора, то от внешней - правомерность перенесения результатов из экспериментальных условий в реальный процесс. Несмотря на то, что разработке теории эксперимента и различным его моделям в области педагогики и психологии посвящено много специальных работ, в педагогических исследованиях приходится сталкиваться с такими вариантами экспериментов, которые при всем желании экспериментами назвать трудно, например, так называемый «констатирующий эксперимент», под которым подразумевается однократное обследование выборки по каким-либо показателям. Никакой экспериментальный фактор при этом не назван, никакого воздействия на изучаемые показатели нет, никакого контроля изменения показателей нет. Это означает, что никаких признаков эксперимента в таком обследовании тоже нет. В лучшем случае, это только исходный, констатирующий этап какого-то эксперимента. Теперь обратимся к другим недостаткам организации экспериментов в педагогических исследованиях. Многие исследователи не могут решить, сколько испытуемых необходимо включить в экспериментальную и контрольную группы. Все интуитивно понимают, что используя недостаточную по объему выборку, исследователь рискует получить интересные, но статистически недостоверные результаты. Это лишает его права говорить о том, что полученные результаты являются не случайными, а закономерными. Если же, на всякий случай, взять очень большую выборку (что по ряду причин не всегда возможно), то возникает опасность затратить много времени и труда на выполнение лишней работы. Сразу заметим, что по причине неодинаковой вариативности различных свойств биологических объектов, единственного ответа на вопрос, какая выборка является достаточной по объему, быть не может, но есть способ для получения ответа на этот вопрос в каждом конкретном случае. Этот способ можно найти в учебной литературе (Гласс 1976; Сепетлиев 1968). Как уже отмечалось, наиболее распространенным экспериментом в педагогических исследованиях является групповой параллельный эксперимент с использованием эквивалентных групп, занимающихся по методикам, различающимся наличием экспериментальных факторов. При постановке такого эксперимента большое внимание должно уделяться обязательному уравниванию условий в экспериментальных и контрольных группах. В этом случае влияние всех факторов на контрольную и экспериментальную группы получается одинаковым, кроме экспериментального фактора (исследуемого метода, или средства обучения или воспитания). Если участвующие в эксперименте группы достаточно велики (условно, более 30 человек каждая), то при рандомизированном способе отбора автоматически достигается эквивалентность групп, которую нужно проверить путем сравнения средних арифметических и средних квадратических отклонений по основным характеристикам. В ряде учебных пособий рекомендуется в качестве экспериментальной группы брать ту, которая имеет более низкий уровень избранного критерия. В таком случае сравнение приростов критериальной характеристики будет некорректным, поскольку подавляющее большинство биологических характеристик изменяется не по линейному, а по экспоненциальному закону, а значит в группе с более низким исходным уровнем прирост, как правило, будет выше, даже при использовании одной и той же методики. Следующий недостаток, свойственный подавляющему большинству педагогических исследований, заключается в невнимании к обоснованию методики занятий в контрольной группе. Обычно исследователь ограничивается заявлением, что эта методика была «общепринятой». Скорее всего, «общепринятой» методики не существует, но есть «наиболее распространенная» методика, которая должна определяться на основе рекомендаций, содержащихся в современных учебных пособиях, программах, а также на основе изучения и обобщения накопленного педагогического опыта в данной области. Если даже апробируемая методика оказалась эффективнее, но исследователь не может убедительно обосновать, что в контрольной группе действительно использовалась общепринятая (или наиболее распространенная) методика, то самое большое, о чем он может с уверенностью говорить, это то, что один метод обучения (или тренировки) оказался лучше, чем другой. Но при этом нет никаких убедительных свидетельств того, что один из этих методов (или даже оба) не хуже «общепринятого». В такой ситуации правомерность обобщения результатов эксперимента на генеральную совокупность вызывает большие сомнения. Тем более вызывают недоверие данные, приводимые в ряде диссертаций, о том, что в контрольной группе результаты после эксперимента не изменились или даже ухудшились. Если речь идет об обучении или тренировке, то такое может случиться по двум причинам: 1) методика, использованная в контрольной группе, не являлась общепринятой; 2) результаты эксперимента фальсифицированы. Слабым местом многих педагогических выпускных квалификационных работ является отсутствие оценки статистической достоверности полученных в эксперименте эффектов. Иногда все ограничивается только переводом в проценты абсолютных значений количества испытуемых, у которых зарегистрирован тот или иной «уровень» эффекта. При этом полностью игнорируются имеющиеся во всех учебниках по статистике настоятельные рекомендации не вычислять проценты для случаев значительно меньше 100. Так, в одной из работ на выборке в 12 человек анализировалось процентное распределение испытуемых в зависимости от четырех типов реакции на примененное воздействие. При этом автор сумел отнести к одному из типов реакции 2% испытуемых (а ведь 2% от 12 человек - это 0,24 человека!). Видимо, автору невдомек, что кроме математической неграмотности, он продемонстрировал научную недобросовестность, выразившуюся в явной подтасовке данных. Описание результатов собственных исследований. Последующие главы диссертации являются наиболее ответственными, т.к. в них описываются собственные результаты, полученные автором в ходе исследования, приводится конкретный описательный и цифровой материал, проводится анализ полученных фактов и их сопоставление с результатами других исследований. Таких глав в кандидатской диссертации обычно бывает от одной до трех. К наиболее распространенным недостаткам описания результатов можно отнести: - нарушение требований к оформлению таблиц и графиков; - повторение цифровых данных таблиц в тексте; - одновременное приведение графиков и таблиц с теми же данными; - использование красивых, но трудно воспринимаемых вариантов графического отображения полученного материала; - отсутствие на диаграммах и графиках доверительных интервалов; - некорректное использование понятий, принятых в теории физического воспитания, тяга к использованию модных терминов или необоснованному созданию новых. Следует избегать неопределенных, расплывчатых понятий, например, «педагогическое воздействие», «кондиционные способности», «морфофункциональный потенциал» и т.п. Для того чтобы изложение результатов исследования приобрело логическую последовательность, целостность и связность, очень желательно начинать каждую новую главу (раздел) фразой: «Для решения первой (второй, третьей и т.д.) задачи исследования…». Можно даже формулировку задачи использовать в качестве заголовка главы, тогда у читателя не будут возникать лишние вопросы. Каждую главу основной части диссертации желательно заканчивать кратким резюме, а всю работу обобщающим заключением. Стилистические, смысловые и грамматические погрешности. К сожалению, практически ни одна диссертация без них не обходится. Ошибки в трактовке результатов применения статистических методов. Пожалуй, больше всего ошибок возникает при обсуждении результатов корреляционного анализа. 1. Начнем с термина «корреляция». Он переводится с английского как «взаимосвязь», «соотношение», поэтому выражение «корреляционная взаимосвязь» - это тавтология. Лучше просто говорить «корреляция» или «корреляционная зависимость». 2. Корреляционный анализ не оценивает влияние одной величины на другую. 3. Характеризуя тесноту корреляционной связи, нужно указывать значение коэффициента r, а не вероятности Р, с помощью которой оценивают только статистическую достоверность коэффициента. 4. Не имеет смысла указывать только достоверность, не приводя коэффициентов, так же как и приводить коэффициенты, не указывая достоверность. 5. Неверно писать «r=0,32 при Р0<0,05». Правильно писать «Р0<0,05 при r =0,32». Самая распространенная ошибка, свидетельствующая о непонимании смысла процедуры оценки статистической достоверности различий средних значений, выражается фразой: «произошло статистически недостоверное изменение (увеличение или уменьшение) показателя» или «выявлена статистически недостоверная тенденция». В таких случаях нужно писать: «статистически достоверного изменения не установлено». Как говорится, «почувствуйте разницу». При описании результатов собственного исследования совершенно недопустима какая-либо подтасовка или фальсификация полученных данных. В частности, вызывают недоверие данные, приводимые в ряде диссертаций, свидетельствующие о том, что в контрольной группе спортивные результаты после эксперимента не изменились или даже ухудшились. Обычно результаты повышаются и в контрольных группах (иначе это не «общепринятая» методика!). В связи с этим обстоятельством возникают два предположения: либо контрольная группа не тренировалась, либо результаты фальсифицированы. Стиль научного изложения независимо от конкретной области науки имеет некоторые общие черты, отличающие его от художественной, учебной, публицистической и научно-популярной литературы. Научному стилю присуща особая организация речевых средств, наличие типичных фразеологических оборотов, синтаксических конструкций и специальных терминов (Кузин 2000). Цитаты. Цитировать нужно только дословно, с кавычками, со ссылкой на автора, источник и страницы. В одной из диссертаций на трех страницах подряд идут изящные цитаты высказываний Джона Локка, Адама Смита, Клода Гельвеция, М. В. Ломоносова, ссылки на С. П. Боткина, П. Ф. Лесгафта, В. М. Бехтерева, В. А. Сухомлинского о пользе физических упражнений. Спрашивается: с какой целью приводятся эти нетленные мысли великих людей, кого и в чем автор пытается убедить? Все это уместно приводить в популярной литературе, пропагандирующей пользу от занятий физической культурой, или в лекциях для студентов, но никак не в диссертации. На оппонентов и членов диссертационного совета эта агитация произведет нежелательное впечатление, особенно если учесть, что все эти цитаты списаны не с первоисточников, а из работы одного автора - Н. А. Агаджаняна. Графики, диаграммы, таблицы. Типичные ошибки в их оформлении: - нарушение требований ГОСТа; - использование «красивых», но неинформативных диаграмм (круговых, трехмерных, цилиндров, конусов и т.п.); - подписи к рисункам, неточно отражающие смысл (например, приводятся значения «до» и «после» эксперимента и называются «динамика показателей…»); - отсутствие доверительных интервалов на диаграммах и графиках; - в таблицах не следует приводить среднее арифметическое с числом знаков, превышающим точность измерения. Например, если время измеряется с точностью до 0,1 с бессмысленно указывать среднее значение с более высокой точностью. Например, если результат в беге на 100 м регистрировался с погрешностью 0,1 с, нельзя приводить среднее арифметическое значение в виде 11,732081 с. Такая запись означает, что все значащие цифры, кроме последней, верны. Следует записать 11,7 с или с указанием погрешности измерения = 11,7 ± 0,1 с. Выводы. Основные требования к выводам следующие: - выводы должны основываться на фактах, полученных в данном исследовании, и не противоречить им; - в выводах должны содержаться ответы на задачи исследования и суждение о том, подтвердилась ли гипотеза исследования; - выводы должны обладать научной новизной, доказательностью и практической значимостью. Искусство оформления выводов заключается в том, чтобы они носили одновременно конкретный и обобщающий характер. Слишком обобщенная, неконкретная формулировка вывода грозит превратить его в общеизвестное положение, а излишнее стремление придать выводу конкретность путем насыщения его фактическим материалом может превратить его в простую констатацию результатов исследования. Выводы могут носить не только подтверждающий, но и отрицающий характер. Типичный недостаток в формулировках выводов - сообщается, что было сделано или получено, т.е. результат исследования, а не то, что следует из этого результата. В логической структуре вывода должно быть основание (в виде полученных фактов) и вытекающее из этих фактов умозаключение (выводное знание). Практические рекомендации. Поскольку кандидатские диссертации по специальности 13.00.04, как правило, являются исследованиями прикладного характера, обязательным требованием к ним является наличие раздела, содержащего технологию использования результатов исследования в практике. Недопустимо приводить практические рекомендации, не вытекающие из результатов собственных исследований автора. Список литературы. В нем должны быть приведены все те, и только те литературные источники, на которые имеются ссылки в тексте диссертации. Не следует включать в библиографический список учебники, энциклопедии, справочники, учебные пособия, научно-популярные книги, газетные статьи. В случае необходимости их можно приводить в подстрочных ссылках текста диссертационной работы. Необходимо тщательно изучить правила библиографического описания литературных источников по последней редакции ГОСТа, отступления от этих правил недопустимы. Приложение. В приложение к диссертации следует выносить второстепенные материалы, присутствие которых в основном тексте диссертации необязательно или загромождает его: образцы использованных автором анкет, объемные цифровые таблицы, подробные технические описания приборов, акты внедрения результатов диссертационного исследования и т.п. Не следует стремиться придать диссертации солидность за счет приложения, по объему сопоставимого с основным текстом. Диссертации оценивают не по их толщине и весу, а по новизне и значимости содержания. ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Автор вполне отдает себе отчет в том, что здесь перечислены недостатки не одной какой-то диссертации, а «коллекция», накопившаяся за 30 с лишним лет работы в диссертационном совете. Однако оптимизм автора существенно снижается не только тем фактом, что год от года этих недостатков не становится меньше, но и тем, что многие недостатки повторяются у разных соискателей, имеющих разных научных руководителей. Кроме того, в работах последних лет явно увеличилось количество грамматических и стилистических погрешностей. И все же автор надеется, что данная статья окажется полезной для начинающих исследователей и поможет улучшить качество их диссертаций.

About the authors

V. N. Popkov

Siberian Statе University of Physical culture and sport


Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Department of Natural Sciences

References

  1. Вершинина Н. А., Загузов Н. И., Писарева С. А., Тряпицына А. П. 2006. Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов. Саратовский гос. соц. экономич. ун-т.
  2. Гласс Дж., Стенли Дж. 1976. Статистические методы в педагогике и психологии // пер. с англ. Адлер Ю. П., Ковалёв А. Н. М.: Прогресс.
  3. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: уч. пос. // пер. с англ. Измайлова Ч. А., Петухова В. В. М.: Изд-во Моск. унив. 1982.
  4. Дружинин В. Н. 2000. Экспериментальная психология: Учебник. СПб: Издательство «Питер».
  5. Загузов Н. И. 1998. Подготовка и защита диссертации по педагогике: научно-метод. пос. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский дом Ореол-Лайн.
  6. Кузнецов И. Н. 2007. Диссертационные работы: Методика подготовки и оформления: Уч.-метод. пос. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Кº».
  7. Кузин Ф. А. 2000. Диссертация: методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистров. М.: Ось-89.
  8. Кэмпбелл Д. 1998. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях // Бобиевой М. И. (Пер. с англ. сост. и общ. ред.). Л.; М.: ФОРУМ; ИНФРА-М.
  9. Новиков А. М. 1966. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО.
  10. Попков В. Н. 2008. Научно-исследовательская деятельность: уч. пособие. Омск: СибГУФК.
  11. Райсберг Б. А. 2002. Диссертация и учёная степень: пособие для соискателей. М.: ИНФА.
  12. Сепетлиев Д. 1968. Статистические методы в научных медицинских исследованиях: пер. с болг. М.: Медицина.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.


This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies