Prevalence of learning skills development disorders among primary schoolchildren in the city of perm

Full Text

Введение

Проблемы школьной адаптации и дезадаптации остаются в центре внимания педиатрических наук и носят междисциплинарный характер. Одним из клинических вариантов парциальных нарушений нейроразвития являются дислексия и дисграфия. Дислексия/дисграфия – состояние, обусловленное нарушением развития навыков чтения и/или письма с избирательной и стойкой невозможностью овладеть навыком чтения/письма на фоне сохранного интеллектуального (и речевого) развития, отсутствия сенсорных нарушений (зрительного и слухового анализаторов) при оптимальных условиях обучения [1].

Успешное приобретение учебных навыков основывается на иерархичном взаимодействии сложных нейронных сетей, объединяющих разнообразные способы и стратегии переработки информации различной модальности.

Традиционное школьное образование использует синтетически-аналитический способ обучения – необходимы усвоение оптического образа буквы, анализ последовательности звуков и букв, трансформации фонемы в графему при письме и графемы в фонему при чтении, активация графомоторных навыков с последующим написанием порядка букв, используя орфографические правила. При этом зрелыми должны быть нейропсихологические пред­посылки письма и чтения – пространственные представления и уровень изобразительно-графических способностей, сукцессивные функции, обеспечивающие понимание временной последовательности фонем с последующей трансформацией их в пространственный ряд графем, согласованность глазодвигательных реакций, фонематический анализ, динамический праксис с серийной организацией движений. В процессе письма и чтения происходит сложная координация сенсомоторных процессов, которая протекает на фоне необходимых метаболических ресурсов, оптимального поддержания, распределения внимания, достаточного объема оперативной памяти, оптимальной регуляции произвольного поведения и мотивации.

Аналитический алгоритм приобретения навыков письма и чтения дополняется холистическим. Знакомые и часто используемые слова ребенок пишет и/или читает, опираясь на целостный зрительный и зрительно-пространственный образ слова.

На современном этапе изучены лишь некоторые области мозга, обеспечивающие навыки письма и чтения, однако не существует полного представления о их механизмах. Современные достижения нейронаук свидетельствуют, что дислексия/дисграфия – это сложное нарушение нейроразвития с многокомпонентным механизмом. Сформировалась многофакторная модель патогенеза, включающая взаимодействие различных регионов генома и модулирующего влияния средовых факторов, в результате которого формируется структурно-функциональный мозговой фенотип типичного или девиантного характера развития навыков письма и чтения [2].

Эмпирические сведения о наследственной природе дисграфии подтверждаются молекулярно-генетическими исследованиями. Выделено 9 регионов генома, связанных с нарушением чтения и письма (DYX1-9, расположенные на хромосомах 15р, 6р и q, 2р, 3р, 18р, 11р, 1р и Хq). Также рассматриваются несколько генов-кандидатов: DYX1C1 (15q), DCDC2 и KIAA0319 (6р), MPRL19 и C2ORF3 (2р), ROBO1 (3р) и KIAA0319L (1р). Показатель наследуемости дислексии сос­тав­ляет 40–70 % [3–5].

Доказано, что генетические трансформации обусловливают изменение нейрональной миграции и эктопии. Нетипичная кортикальная организация обусловливает нетипичную организацию межзональных связей, которая возникает как адаптация белого вещества к морфофункциональным изменениям в процессе онтогенеза [6; 7].

Способ обучения письму и чтению, мотивация и реакция окружения школьника может как усугублять предрасположенность к формированию дислексии/дисграфии, так и компенсировать возникающее расстройство развития навыков.

Имеются немногочисленные популяционные исследования о распространенности проблемы.

Данные 1985 г. свидетельствуют о наличии у 10–12 % российских школьников дисграфии и в 5–6 % дислексии [8], в более поздних исследованиях распространенность дислексии составляет 11,9 % [9]. Среди американских школьников частота расстройства развития учебных навыков варьируется от 6 до 17 %. Отмечается половой диморфизм с преобладанием частоты дислексии у мальчиков¹ [3].

Следует отметить исследование 2019 г., осуществленное по инициативе Ассоциации родителей и детей с дислексией при поддержке Министерства просвещения РФ и финансовой помощи фонда «Наше будущее». Результаты социологического опроса продемонстрировали низкую осведомленность населения о проблемах детей с дислексией/дисграфией. Практически половина россиян основной причиной проблем считает недостаточное внимание родителей к детям и отсутствие необходимого участия в воспитании и обучении детей.

Распространенность дислексии/дисгра­фии у детей в профессиональной аудитории оценивается как высокая подавляющим большинством специалистов. Наиболее осведомленными оказались логопеды и психологи, наименее – педагоги. Доступной формой организации сопровождения учащихся в школе являются дополнительные занятия со специалистами один раз в неделю, это отметили 38 % респондентов, что является абсолютно недостаточным. Менее половины опрошенных родителей, имеющих в семье детей с проблемами, получали специализированную помощь, при этом 77 % подтвердили обращение за помощью в частные центры.

Таким образом, полученные результаты опроса демонстрируют недостаточную настороженность в отношении дислексии/дис­графии, низкую степень готовности к ее появлению в семье, нередко отсутствуют возможности ее коррекции, что создает риски неоказания своевременной помощи, приводит к учебной и социальной дезадаптации, упущенным возможностям [1].

Актуальным остается вопрос о влиянии этнических особенностей и специфики региональной лингвистической среды на характер и эпидемиологию дислексии/дисгра­фии. Территория Пермского края характеризуется этнокультурным многообразием, генетическим полиморфизмом и сложной языковой ситуацией.

Цель исследования – изучение распространенности нарушений письма и чтения у детей 2–3-х классов общеобразовательных школ г. Перми.

Материалы и методы исследования

Использовался метод сплошного анкетирования в двух школах – средней общеобразовательной (СОШ) и средней общеобразовательной языковой школе с углубленным изучением немецкого языка (СОЯШ). Помимо традиционного сбора персонального и наследственного анамнеза, применялся скрининговый тест для выявления дислексии (Colorado Learning Disabilities Questionnaire – Reading Subscale – CLDQ-R) [10] и анкета для проверки навыков письма/почерка (Handwriting Proficiency Screening Questionnaire – HPSQ) [11] с ранжированием частоты жалоб в диапазоне «никогда – редко – иногда – часто – всегда». При анализе теста учитывались и считались ненормативными ответы в диапазоне «часто – всегда» [12; 13].

Для изучения особенностей зрительного восприятия и синдрома скотопической чувствительности (Scotopic Sensitiviti Syn­dro­me – SSS) использовалась анкета Ian Jordan в модификации Е. Киселевой².

Результаты и их обсуждение

В результате анкетирования получено 160 родительских отчетов о школьниках 2-х и 3-х классов, из них 76 (47,5 %) учащихся СОШ и 84 (52,5 %) СОЯШ. Средний возраст детей составил 8,67 ± 0,40 года, из них девочек (дев.) – 90 (56 %), мальчиков (мал.) – 70 (44 %), данные показатели были сопоставимы в обеих школах.

Результаты скринингового теста CLDQ-R выявили медленное чтение и скорость чтения ниже нормы в 9,4 % (дев. 9, мал. 6) и 7,5 % (дев. 7, мал. 5) соответственно, то есть 16,9 % школьников, чаще девочки (59 %), имели риск низкого темпа деятельности при выполнении текстовых заданий на уроках. При этом у 2,5 % учащихся (дев. 2, мал. 2) встречались сложности в названии букв, что свидетельствовало о трудностях трансформации фонемы в графему, о нарушении звуко-буквенных взаимоотношений. Нарушение звукопроизношения сохранялось в младшей школе в 10 % наблюдений в обеих школах, как у девочек (50 %), так и у мальчиков (табл. 1).

 

Таблица 1

Результаты скринингового теста CLDQ-R у детей 2–3-х классов общеобразовательных школ г. Перми

Анализируемый навык	Частота выявления в группе наблюдения, n (%)	Частота выявления СОШ / СОЯШ, n (%)
Медленное чтение	15 (9,4)	9 (60) /6 (40)
Техника чтения ниже нормы	12 (7,5)	5 (42) /7 (58)
Трудности в названии букв	4 (2,5)	2 (50) /2 (50)
Трудности правописания	25 (15,6)	15 (60) / 10 (40)
Нарушение звукопроизношения	16 (10)	8 (50) /8 (50)
Нуждались в дополнительной помощи в школе из-за проблем чтения и письма	16 (10)	8 (50) /8 (50)

 

Разнообразные ошибки при письме имели место у 15,6 % анкетированных с преобладанием девочек (60 %). Причем в языковой школе из 10 детей чаще трудности правописания имели девочки (80 %).

Выявленные особенности формирования навыков чтения и письма обусловили необходимость дополнительной помощи у 10 % школьников 2–3-х классов без гендерных различий (дев. 8, мал. 8).

Анкета HPSQ позволяла оценить различные аспекты письма у детей (табл. 2).

 

Таблица 2

Результаты теста HPSQ у детей 2–3-х классов общеобразовательных школ г. Перми

Анализируемый навык	Частота выявления в группе наблюдения, n (%)	Частота выявления СОШ/СОЯШ, n (%)
Неразборчивый почерк для окружающих	15 (9,4)	11 (73,3) /4 (26,7)
Не умели читать свой почерк	17 (10,6)	10 (59) /7 (41)
Ребенка не устраивал собственный почерк	15 (9,4)	11 (73,3) /4 (26,7)
Не успевали копировать задания с доски	12 (7,5)	6 (50) / 6 (50)
Часто смотрели на доску/страницу при копировании	52 (32,5)	29 (56) / 23 (44)
При письме часто зачеркивали, исправляли текст	61 (38,1)	33 (54) / 28 (46)
Жаловались на боль в руке при письме	4 (2,5)	2 (50) / 2 (50)
Утомлялись во время письма	12 (7,5)	10 (83) / 2 (17)
Часто отказывались писать	18 (11,3)	9 (50) / 9 (50)
Отказывались делать домашнее задание	5 (3,1)	3 (60) / 2 (40)

 

Собственно нарушение графомоторных навыков выявлялось чаще в общеобразовательной школе у 15 (дев. 6, мал. 9) школьников, а у 17 детей (дев. 10, мал. 7) в виде неразборчивого почерка, иногда не понятного даже для самого ребенка; каждого десятого (9,4 %) учащегося не устраивал собственный почерк (без гендерных различий).

Обращает на себя внимание факт, что 7,5 % детей (дев. 7, мал. 5) не успевали копировать задания с доски. Одной трети (32,5 %) учащихся, из которых 60 % (32) девочки, чаще из общеобразовательной школы, требовалось частое сличение текста при копировании с эталоном (часто смотрели на доску/страницу), что может быть обусловлено различными причинами: как нейропсихологическими синдромами (особенности зрительного и зрительно-пространственного восприятия, неустойчивость поддержания и распределения внимания, выраженная истощаемость, нарушение сукцессивных функций, нарушение серийной организации движений и проч.), так и физиологическими сенсорными особенностями (снижение остроты зрения).

О эмоциональном напряжении и состоянии дезадаптации может свидетельствовать высокий процент (38,1 %) детей (дев. 31, мал. 30) с частыми исправлениями и зачеркиванием текста, причем данные сложности испытывали чаще девочки из общеобразовательной школы (33 %). При этом 11,3 % (дев. 9, мал. 9) отказывались писать в школе и /или при выполнении домашних заданий, а утомляемость проявлялась у 7,5 % школьников – чаще у мальчиков (дев. 4, мал. 8) – из общеобразовательной школы.

В 3,8 % наблюдений выявлены особенности зрительного восприятия в виде нестабильности текста, вибрации букв, расплывчатых строк, транспозиции букв, краудинг-эффекта – в обеих школах, одинаково у мальчиков и девочек.

Анамнестические сведения выявили сверхраннее обучение детей чтению и письму: возраст начала обучения чтению составил 4,7 ± 0,3 года, а письму – 5,2 ± 0,4 го­да. При этом в специализированной языковой школе возраст начала обучения был достоверно ниже, чем в общеобразовательной, как чтению (4,6 ± 0,2 и 4,8 ± 0,4 года соответственно, р ≤ 0,05), так и письму (4,9 ± 0,3 и 5,3 ± 0,2 года, р ≤ 0,05).

Таким образом, у школьников г. Перми продемонстрирована высокая распространенность нарушения развития письма (15,6 %), чтения (7,5–9,4 %) и почерка (9,4–10,6 %). Типичными оказались низкий темп чтения и многочисленные разнообразные ошибки при письме, которые сочетались с нарушением графомоторных навыков, трудностями копирования текста с эталона, частыми исправлениями и зачеркиванием текста. У части детей сохранялись нарушения звукопроизношения и сложности в названии букв, что свидетельствовало о трудностях трансформации фонемы в графему, о нарушении звуко-буквенных взаимоотношений.

Выявлены некоторые гендерные различия в процессе анкетирования. Закономерным оказалось выраженное эмоциональное напряжение у девочек СОШ, которое выражалось частыми исправлениями в тексте, зачеркиванием букв и слов, неравномерным нажимом. При этом школьницы часто сличали при копировании образец текста с написанным. Эта особенность может быть обусловлена как высоким уровнем тревоги, неуверенности в процессе выполняемой деятельности, так и своеобразием мнестических процессов и зрительного восприятия.

Неожиданным получился результат, свидетельствующий о низком темпе деятельности при выполнении текстовых заданий у школьниц в целом и преобладании ошибок при письме у девочек в языковой школе. Большинство исследований свидетельствуют о доминировании дисграфии у мальчиков по частоте и степени тяжести. Полученный результат требует осмысления. Возможно, высокие требования при поступлении в школу и ожидание высоких рейтингов от учениц, дополнительные занятия с репетиторами и повышенная учебная нагрузка в целом обусловливают истощение первого, энергетического блока мозга, регулирующего процессы активации и метаболизма, с нарушением базовых функций – распределения и поддержания внимания, обеспечения процессов кратковременной памяти. В результате страдают регуляторные механизмы, ассоциированные с контролем и организацией произвольного поведения, что приводит к увеличению количества ошибок. В то же время полученные результаты могут быть особенностями выборки в исследовании.

Выявленные особенности приобретения навыков чтения и письма обусловили необходимость дополнительной помощи в процессе учебы 10 % школьников 2–3-х клас­сов общеобразовательных школ г. Перми, в том числе в школе с углубленным изучением немецкого языка.

Неуспешность приобретения учебных навыков у части детей привела к дисфункциональным установкам, снижению школьной мотивации и отказу выполнения заданий в школе и/или дома.

В 3,8 % случаев у детей с девиантными вариантами развития учебных навыков выявлялись особенности зрительного восприятия, что требует проведения дифференциальной диагностики между синдромом скотопической чувствительности и нарушением остроты зрения.

Выводы

Существенным средовым фактором, обусловливающим нетипичное развитие навыков чтения и письма, является необоснованно раннее обучение, приводящее к несвоевременной активации лобных отделов, переходу к символической деятельности, искажению внутри- и межполушарных связей с последующим истощением и нарушением правильного формирования учебных навыков. Более раннее обучение письму и чтению достоверно чаще имело место в языковой школе, что, вероятно, связано с социальным статусом и системой ценностей родителей, а также требованиями высокого рейтинга дошкольника для поступления в «элитную» школу.

 

¹ Русецкая М.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников: автореф. дис. … канд. пед. наук. М. 2003; 166.

² Синдром скотопической чувствительности (Scotopic Sensitiviti Syndrome SSS), available at:  https://jordansinrussia.ru/

About the authors

T. P. Kalashnikova

Ye.A. Vagner Perm State Medical University

Author for correspondence.
Email: tpkalashnikova@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-3637-6902

DSc (Medicine), Professor of the Department of Neurology and Medical Genetics

Russian Federation, Perm

G. V. Anisimov

The First Medical and Educational Center "Lingua Bona"

Email: tpkalashnikova@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-3109-6493

PhD (Medicine), Neurologist, Director

Russian Federation, Perm

M. O. Satyukova

Ye.A. Vagner Perm State Medical University

Email: tpkalashnikova@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0001-5564-248X

Postgraduate Student of the Department of Neurology and Medical Genetics

Russian Federation, Perm

B. G. Anisimova

Ye.A. Vagner Perm State Medical University

Email: tpkalashnikova@rambler.ru
ORCID iD: 0009-0001-3282-4579

Student of the Faculty of Pediatrics

Russian Federation, Perm

References

Supplementary files